核心素养背景下的语文高考及其教学Word文档格式.docx

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建立新的高考评价体系，已成为基础教育领域中的时代强音。

在“一体四层四翼”的高考评价体系中，“立德树人、服务选拔、导向教学”是核心立场，它回答的是“为什么考”的问题；

“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”，即四层考查目标，它回答的是“考什么”的问题；

“基础性、综合性、应用性、创新性”，即四个方面的考查要求，它回答的是“怎么考”的问题。

在“一体四层四翼”这个体系中，“一体”是领导

者的终极理想，“四翼”是命题者的眼光智慧，而“四层”则是广大师生的现实任务。

就语文学科而言，“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”这四层目标中，知识是基础，能力体现为对知识的灵活运用，素养体现为多种能力的稳定、贯通与创造性发挥，价值则体现在素养形成与作用过程中所持有的观念态度、所承担的责任义务。

说得再简明一些，那就是“知识能力须形成素养，须由素养来实现价值”。

由此可见，语文“学科素养”是当下考查的重点立意，也是当前一线教学的明确方向。

面对2017年甚至未来更长阶段的语文高考，我们应该有一些比较客观的认识：

第一，语文考试为现代高校选拔服务，它必须满足国家需求，同时也必须具备世界眼光；

第二，语文命题理应遵循学科固有规律，体现其特色，在“责无旁贷”的使命上呈现出应有的担当；

第三，考试具有天然的时空限制，所有语文试题都必须系于一支笔一张纸和150分钟，它们只能对某些内容、从某个侧面、在某种程度上作出恰当呈现、有效审视与合理区分；

第四，现代语文考试，并非完全是“纸上谈兵”，它必要由做题导向做事与做人，从而实现高考的综合育人功能。

1．语文核心素养的构成

语文核心素养包括四项内容：

语言建构与运用；

思维发展与提升；

审美鉴赏与创造；

文化传承与理解，下文将其简称为语言、思维、审美、文化。

在这四项核心素养中，语言是语文学习与考查的基础内容，思维是基于语言的脑力活动，语感力与思维力是发现且品味语文美的前提性素养，也是领略、接纳、认同文化的保障性素养。

这四项核心素养之间的关系，总体来看，是比较清楚的。

理清它们之间的关系，有利于深入理解高考语文，有效开展语文教学。

2．语言建构与运用

语言、思维、审美、文化这四项核心素养，并非全部由语文学科独具，有的属各学科共有，比如思维、文化等，语文须根据自身特征、规律将这些素养学科化。

在这四项核心素养中，语言建构与运用唯语文独有，也是四项素养中最为根本的。

基础教育中的语文教学，语言的构建与运用是其命脉。

全国高考命题，在语言考查上相对独立，比如正确使用词语（包括熟语），辨析并修改语病，写作要求语言表达简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动等。

这些考查很有必要，也引发了师生的高度重视，从学生的作业刷题量上就可看出。

需要关注的是，语言作为表情达意的工具，它在阅读思维与写作思维中所扮演的角色，理应引发的重视程度和达到的训练力度，一线教学在认识上还似有不够。

如果说数学是用公式来计算数字，语文则是用逻辑来“计算”语言，它们都要求出“得数”，以解决相应的问题。

阅读中的语言“计算”，地不分东西南北，时不分过去未来。

因篇幅所限，仅以古诗阅读鉴赏为例。

解决阅读鉴赏问题，首要任务是教学生如何读懂一首诗，而不是一味在作答套路上用什么“答题模板”来简单应对。

要切实提高学生阅读水平，必须要走“由言揣意”这唯一的出路。

语言建构与运用主要体现在阅读思维中对文学语言的品味上，这种揣摩与品味，至少表现在语言的方位、语言的地位、语言的性能和语言的呈现四个维度上。

2.1　语言的方位

语言的方位，指到哪里去寻找打开一个阅读文本的语言钥匙。

一般而言，诗题、正文、注释、题干（有的诗还提供了“小序”）都可以提供语言方位的信息。

语文素养较高的阅读者会从这些方位检索到有用信息，并将其整合，从而获得可靠的结论。

这是语言运用在阅读思维中体现的第一个维度。

2.2语言的地位

语言的地位，指一个阅读文本中不同语言在表情达意上所处的各自地位。

不同的表达方式有不同的功能，一般而言，记叙、描写是基础，议论、抒情是升华。

如果一个文本中出现议论抒情语，作者的情感态度便在其中。

一个文本，更确切地说一个语言组合中，应该有地位上的不同，抓住重点语言信息，将使问题解决变得顺畅。

2.3语言的性能

本文所说“语言的性能”，不是语言学范畴的“性能”，是指语言在传达作品内容上所扮演的角色。

一般而言，文学作品有其表层信息，即写作对象或曰取材上的“人事景物”；

也有其深层信息，即写作意图或主旨上的“情理志神”。

文本阅读需要读者穿越表层，抵达深层，最终将作者的内心“挖出来”。

读出表层语背后的深层意味，才能进入一个文本的内核。

而试题的答案也便生长于对“语言表里性能”的把握之中。

2.4语言的呈现

语言的呈现，指语言在表情达意上的直接与间接。

前者的呈现是显性的，后者的呈现是隐性的。

前者需要捕捉，后者需要挖掘。

如果说信息是动脉，那么隐性信息就是那些“毛细血管”，它们以各自的方式为文本提供动力。

如果阅读者只能识得前者，而不擅挖掘后者，解读文学性、艺术性较强的文本时，很可能会遇到障碍。

如果一个阅读文本，没有显性信息可以循，对阅读者来说，只有寻觅与挖掘。

这就需要我们具备对语言的足够敏感。

对文本的理解与认识，都有赖于对文本的深入解读。

而对隐性信息的深入挖掘，是使全篇皆活的重要保证。

从“语言的呈现”这个维度上来训练阅读者，将使“由言揣意”变得更加专业和有效。

在阅读思维中，语言的建构与运用还远不止方位、地位、性能、呈现这些维度。

但是，这些应有的语言运用训练，在我们的阅读教学中还落实得不够，它比字音、字形、词语、语病等语言运用问题要广阔得多，也更能区分出学生的语文素养。

当然，关于语言的建构与运用，也不限于古诗、古文、散文、小说、传记等阅读试题，倍受关注的写作试题，从读题开始，就是对考生语言敏感度的检验。

阅读下面的材料，根据要求写一篇不少于800字的文章。

语文学习关系到一个人的终身发展，社会整体的语文素养关系到国家的软实力和文化自信。

对于我们中学生来说，语文素养的提升主要有三条途径：

课堂有效教学、课外大量阅读、社会生活实践。

请根据材料，从自己语文学习的体会出发，比较上述三条途径，阐述你的看法和理由。

要求选好角度，确定立意，明确文体，自拟标题；

不要套作，不得抄袭，不得泄露个人信息。

这道作文题内容集中、鲜明，不容易跑题，且正中学习生活，有话说。

但是，表面好写的试题，有时难以写好，因为大家要比，写作者须有绝招至少是亮点。

语文素养提升的几条路径，不是“东风压倒西风”的问题，它们可能是此消彼长、相互融合、共同作用的。

试题要求考生“比较上述三条途径，阐述你的看法和理由”，这就需要考生眼光尽可能细腻、独到。

比较，需要基础。

这里的“基础”，首先涉及对命题语言的细致体察。

题目所示材料共两句话，第一句说语文学习的意义，第二句说中学生语文素养提升的途径。

尽管寥寥几十个字，但此间埋着许多构思的生长点。

只有找到这些源自材料、决定或关系到“比较”的思考点，才能比出有价值的东西，考生的语文素养提升也便有了第四条途径：

考场智能展示。

由此可见，向试题语言寻求构思路径，是高考作文教学的首要尝试。

从这个意义上说，写作试题首先是一个阅读问题、是一个语言运用的问题。

在语文核心素养中，对母语的敏锐感知和有效运用，是最本质的素养。

语文高考，无论是知识、阅读还是写作，语言构建和运用能力的训练，值得我们在教学中深入落实，不可有一丝的怠慢与松懈。

3．思维的发展与提升

语文学科固然有它的个性与特点，但有一点是与数理化等学科相当的——它也是一个致力于思维发展与提升的学科。

以语言为工具，以逻辑为保障，遵循规律，科学动脑，是语文学科应该教给学生的。

唯其如此，学生在阅读思维和写作思维上才可能得到长足的发展。

近年来，各地语文命题对阅读的考查很是重视，考查方式也名目繁多：

多文本阅读，长文本阅读，经典名著阅读；

浏览性阅读，检索性阅读；

鉴赏性阅读，探究性阅读；

比较性阅读，阅读与写作相结合……这些有益的尝试对于检测阅读能力、推动一线教学，起到了积极的作用。

同时，这些考查也给中学阅读教学带来很大的挑战，尤其是阅读思维上的挑战。

一般来说，阅读有三种形态：

认读、解读、赏读。

认读，以识文认字为目的；

解读，以理解分析为目的；

赏读，以审美鉴赏为目的。

就目前情况来看，认读非主要问题，学生读不懂一首诗一篇文章，原因并不是其中有个别字不认识；

赏读非根本问题，鉴赏“好不好”或“如何好”，要围绕诗意文意来审视作品的表达效果，也就是说审美鉴赏的高级层次要建筑在阅读理解的基础层上。

于是，解读——弄懂一个文本到底“是什么”——便成了考生面临的主要问题与根本问题。

笔者认为，阅读思维的发展与提升，首先要从解读思维的合理做起。

这里所谓的“合理”，指的是：

命题者遵循了作者写诗写文所遵循的规律，从而提出问题；

作为阅读者，也应该遵循同样的规律去思考相关问题，方能得出准确的回答。

简言之，作者、命题者、阅读者三股劲拧成一股绳，阅读活动才是“靠谱”的；

反过来，命题者不理解作者，阅读者不理解前二者，则“教无宁日”。

那么，维系作者、命题者、阅读者之间关系的，能够反映作者创作规律的，能够呈现命题基本视角的，有助于使阅读者构建合理的解读思维方式的那个符合逻辑的框架或思路，成为我们探索的方向。

笔者尝试将这个框架或思路梳理出来，见图1。

笔者认为，凡论阅读，应先将后天我们总结出的各文体知识安放一旁。

尽管诗歌、散文、小说、戏剧各有名目，但它们都是创作者表情达意、寄托人生感悟的文字艺术，它们的创作心理机制本无二致，只是用不同的体式呈现而已。

若能将不同文体打通，探求其内在创作用心与生成逻辑，有助于阅读者举一反三、触类旁通，切实提高阅读水平。

对图1分析如下：

（1）一个文本，无论诗歌、散文、传记、小说，它在写作上的终极目的都是为了表达作者（即“我”）的心意（包括观点、态度、思想、情感、情绪、意念……），作者心意是阅读者在“读懂作者”这个层面要攻克的最终“堡垒”。

（2）一个文本，无论诗歌、散文、传记、小说，作者表达心意，除了少数直抒胸臆的信息外，总要凭借某些载体或经由某些媒介来传达这种心意。

我们将这种“载体”或“媒介”称为“触媒”——它是触发、寄寓作者情感态度观点意念的土壤。

一般而言，一个阅读文本的“触媒”可以表现为四类：

人，事，景，物。

与之对应的“载道”情态为：

人中见意（如秦韬玉《贫女》），事中见怀（如杜甫《石壕吏》），景中见情（如刘禹锡《乌衣巷》），物中见志（如骆宾王《在狱咏蝉》）。

触媒决定了作品的取材，而作者的意图意旨蕴含其间。

（3）如果一个文本比较简单，则由某一触媒直接导出作者心意；

如果一个文本较为复杂，触媒还可分出主次，前者是主角，后者是配角，它们是红花与绿叶的关系。

如李白《独坐敬亭山》一诗（“众鸟高飞尽，孤云独去闲。

相看两不厌，只有敬亭山”），写“鸟”写“云”均属配角，二者“飞”“去”之动感，皆为表现主角“敬亭山”之静好而服务，而主角“敬亭山”则是为了表现“我”的心情——“相看两不厌”，作