走向共生的学校教研组建设语文.docx

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走向共生的学校教研组建设语文

走向共生的学校教研组建设

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走向共生的学校教研组建设[]针对单一学科教研组统一运作中的假协作，有必要引入共生的理念和对话机制，建立柔性组织和多元化的教研组，在多样化的连结中形成复杂的、动态的组织结构，激发不断创造的活力。

[]学校教研组；教师专业发展

一

我国中小学有令国外同行羡慕的学科教研体制。

早在1957年1月，教育部为加强学校的教学工作便颁布了《关于中小学教学研究工作条例（草案）》，要求同一学科或相近学科教师组成各个教研组，规定了教研组的任务及工作内容。

《条例》对中小学建立统一的学科教研系统起到了决定性的作用。

学科教研组发展到今天，无论是组织层级、职能，还是活动方式都已自成一体。

从组织层级上看，有备课组、学科教研组、教导处等，并且与市县中心教研组相衔接，一级接受一级的领导；从职能上讲，各教研组不仅承担教学研究任务，还指导一线教师的教学，履行学科教学管理的职能，对学科教学质量具体负责；从活动形式上讲，有集体备课、说课、教学观摩评课、教学常规检查以及教学质量检测分析等。

应当说，这套教研体制，对于稳定教学秩序，促进教师专业成长，提高教学质量起到了一定的促进作用。

但越来越多的人，不仅是教师，而且包括学校负责人，对上述教研组织体制感到不满。

教师们抱怨其活动效益不高，收获不大。

主要原因有两个方面。

直线体制下的统一运作

具体表现为：

一条指挥的等级链，形式如同一个金字塔，处于最顶端的是学校负责人，他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处，教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组，教研组又进一步细化为备课组，这样沿着一根不间断的链条一直延伸至每一个教师。

专业化的分工。

一般按文理、学科性质进行分工，每个成员在某一岗位上负责某一方面的管理或教学研究任务。

标准化的程序。

一般按备课、上课、作业、个别辅导以及考试等基本环节展开，每个环节都有明确统一的要求，学科教研组活动的主要内容之一便是统一教学内容、统一教学进度、统一练习与测试等。

量化为主的考核。

备课、上课按基本格式要点．量化打分，教研活动有量化要求，如有无计划总结、有无活动记载、有无成果交流或发表。

最终还要依据考试成绩来检验教研组工作成效。

上述直线体制下的统一运作特别有赖于业务过硬的学科带头人或“首席教师”。

所谓“火车跑得快，全靠车头带”。

学校中一部分教师带领另一部分教师共同前行，彼此之间形成一种引领与被引领关系、“师徒关系”。

一旦带头人不过硬，或者调离，整个教研组就有可能处于瘫痪状态。

在带头人的包办代替或操纵下，一般教师成了教研组活动中的“看客”，一旦失去了“靠山”就会感到无所适从。

统一运作，克服单干，对于完成以传承知识技能为主的传统教学，对于重复性劳动来讲通常是有效的，但对于强调动态生成的现代教学来讲．就会暴露出明显的不足。

教研组织形式的单一

具有相同的学科背景，任教相同的学科，甚至使用同样的教材、教辅资料教学的教师组成教研组或备课组．彼此有共同的语言，易开启心扉，使信息相互印证，形成心心相印、和谐共振的心理氛围。

但这种同型交往，易形成成员间的认同趋向和集体无意识．不利于求异创新。

同一学科教师发展水平不一样，面对同样的教学任务，感受体验不同，围绕同一问题研讨时，有的可能感到有收获，有的可能认为是浪费时间。

一所学校，几十乃至上百个教师所面对的现实问题多种多样。

单一的学科教研组，统一的教研活动内容、方式，所谓定时间、定地点、定内容、定中心发言人等，要为各个层次的教师提供有针对性的帮助，使每一个人都从中受益，是非常困难的，尤其是当教研组规模大至几十人时。

单一的学科教研组将教师从其他教师群体中分离出来，学科组内部统一运作，学科组之间很少沟通。

当职业生涯长时间地将教师限制在一个部门、一个学科内，当不同学科、不同领域之间的信息交流很困难时，同组内交流过于正规化、标准化时，创造的活力就会被扼杀。

在单一的学科教研组的统一行动中，我们看到教师彼此间的假协作，给自己留一手，不肯使出自己的“看家本领”；或者随声附和，宁可不要真理，也不伤害情感；或者大家坐在一起，七嘴八舌地谈论着不同的事情，形成学校教研活动中的“例行公事”与低水平重复。

二

分化或分工产生差异，“思想真正包含的是差异”；差异是沟通的前提，产生交往的需要；交往结成物质关系、精神关系、人际关系等等；关系积淀成相互稳定的社会组织，这便是“共同体”的形成过程。

既然称为“共同体”，那就不能没有共同的目标、价值观与信念系统。

真正的协作是在人们追求共同目标中产生的。

而作为“研究共同体”，还有不同于一般“实践共同体”的地方，这就是遵循基本的“研究纲领”，包括教师研究的本体论、认识论假设与价值取向，若干基本的研究规范，以及共同的问题域、普遍认可的话语方式等。

如果在“游戏规则”、问题指向、话语方式等方面缺乏起码的共识，那么共同体成员之间便无法进行正常的交流，也就谈不上什么“研究”了。

“共同体”是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”。

在这个家中，大家彼此信任，相互依赖。

不过在这里，我们更为关注的是共同体中的差异。

世界上没有两片完全相同的叶子。

即使基因完全相同的同卵双生子也会因生活环境、生活经历不一样，而在生理上会存在这样或那样的差别，何况本来就是由个人自主把握的思想感情呢?

差异本是世界的原生态。

面对差异，仅强调“共同”是不够的，还要关注“共同”之中的不同，倡导多样化的思想、观念、流派以“灌木丛生”的方式发芽、生长，彼此或互补、或并存、或相互竞争．不断发生着重组、裂变，其间伴随着创造性的不断涌现。

或许在特定的时代、特定的精神生活圈内，某种观念成为一个观念体系的内核，把若干个子系统组织起来，汇聚在一起，形成一种自我保护的免疫机制与防御体系。

但是，任何观念系统的内核都有自己的盲区，总会被其他观念系统打开“逻辑缺口”，这是一个没有人声称自己已经拥有真理，而每个人都有权利要求自己被理解的迷人的王国。

这便是共生的研究生态圈。

具体讲，它主张人的生存是一种关系性生存。

每个人在关系中敞亮自身。

在交往中超越自我。

存在意味着交际，意味着为他人也为自己存在，意味着被人看到和听到，同时也倾听自己的声音。

我们都是生态系统中不可分割的一部分，这丝毫无损于我们的价值追求的独到之处。

割裂关系，损及他人，其实也是一种自我伤害。

它坚持本体论意义上的平等。

每一种存在真正的价值在它自身所处的生态位，而不是它对某人有用。

每一个人都有权利发出自己的声音，而不是盲从他人的思想。

每一种声音都应得到尊重，尽管有的声音是微弱的，没有获得多数人的认同，但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态，而不是拒绝，或者怀有敌意。

这里不存在具有绝对权威的单纯的“引领者”，大家都有可能成为“引领者”；同时都有可能被他人所“引领”。

它强调站在他人的角度理解他人的心思，理解与自己不同的思想观点、思维方式。

由于差异的存在．才使相互问的对话交流成为一种必要与可能，而交流和对话并不是简单地消解差异，而是要摆脱自我中心，从他者的角度看问题，拓宽自己的视域，化陌生为本己。

如此，与他人结成彼此相互依存的互动关系，使各种不同的思维视域得以交融，保持旺盛的生命活力和发展动力。

经济学家所关心的物质资源是有限的，人们为了获得更多的物质利益，而不得不更多地展开彼此间的竞争。

就知识的获得、价值追求与审美享受这类重要的精神财富而言，彼此间的利益完全可以互补共享。

从生态系统的相互依存出发，共生理念倡导建立一种协同发展模式。

世界的形象，不是一个有待榨取的资源库，也不是一个避之不及的荒原，而是一个有待照料、关心和爱护的大花园。

三

走向共生的学校教研组的重建至少应当考虑这样几个问题。

专业发展取向

教师研修离不开具体现实的专业场境。

教师实践知识的积累，教学智慧的增长，从一个新手成长为能手，乃至专家。

并不是在孤立状态下，而总是在与他人的积极互动中实现的。

现实的专业场境是个体主动感知建构出来的；同时它又反作用于个人，制约着个体的成长。

这是一种双向互动关系。

教研组应当成为教师最基本的、现实的、主要的学习型组织。

每个教师围绕共同的目标打造和谐的教研组；同时又不断从中汲取智慧和力量，感受相互支持、相互激励的氛围，感到教研组是自己的“家”。

好教师形成的联合不在于他们的方法和技巧，而在于他们的心灵，在于他们的心心相印。

必须从建立合作、反思的教研文化，激发教师的探究兴趣，建构良好的教师专业学习的生态场的角度，考虑学校教研组的建立问题．而不是将其定位在处于最底层一级的教学管理组织，被动接受上级的指令与督查。

教研组没有学校行政的支持是不行的，但完成按照行政管理的方式自上而下地运作也不行。

柔性组织

柔性组织，有必要的角色分工、职能定位，否则会形同虚设，一盘散沙；同时它又灵活而富有弹性，提供必要的自主选择的空间，而非将教师机械地安排在固定的等级位置上。

它有一定的集权，尤其在执行课程计划，制订教学研究的方向、重点，进行绩效考核等方面，组长有一定的决策权；同时又是分权的，一线教师可以根据教情、学情灵活决定教学策略，应对各种问题情境，形成多样的个性风格。

它是正式的。

借助“磨课”、研讨、问题会诊、专题论坛等，进行正式的接触与交流；同时又借助办公室、走廊内非正式的交谈，以及电子邮件、网络数据库，保持随机的、自由自在的联系和接触，特别是在非正规的网络关系中形成蒙太奇式的组合，而并非局限于事先安排的正式交流场合。

柔性组织减少了中间层次，学校负责人、校外专职教研人员可以直接深入至各教研组，参与研讨活动．减少决策与行动之间的时间延迟，提高对教学改革与教学现实问题的快速应变能力。

小规模互动

通常两个头脑胜过一个，但7个呢?

17个呢?

27个呢?

经验告诉我们，让更多的人加入，通常不能使小组变得更加聪明，即使众多的意见全部基于友善的立场，它也有可能使事情人为地变得复杂起来。

“小即美”。

小组的优点在于它内在的灵活性，它的组建、重建、解散都十分容易，并且可以避开传统的等级制度。

但不等于越小越好；过小，难以保证提供信息的丰富性以及成员反应的多样性。

有研究者从群体动力学的角度指出．大约10至15个成员组成的调研小组是理想的。

这个数字是以保证反应的多样性和个人的参与为基础的。

小组不但应有足够的共性，以便于交流和形成相似的工作方式，而且还应当有足够的差异以便产生可供选择的反应。

学校教研组，如果人数较多的话，适宜于分化为人数较少的备课组。

积极的互动并不见得比消极互动复杂。

譬如，有效的反馈要求澄清事实，正面评价，具体表达欣赏哪个想法或做法，同时表达自己的疑虑和担心，如有可能，提出改进的建议。

有效的组织领导通常以询问为中心，激发参与者自己回答怎样做和为什么这样做，一般不直接宣布做什么和为什么。

有效的讨论常常由记录人在表格、白板上做记录、画图或者通过投影仪进行演示，让大家都知晓，提供一个良好的会议内容记忆环境，使所有发言为大家共享，同时避免无效的重复发言。

“明确知识”可以用手册记录，在表格中统计，用清单做说明；而“默会知识”则更多地通过演示、观摩，从中感悟。

小范围的简单方式的互动，会产生复杂的大范围的知识流动与重组，实现知识的创新。

对话机制

关于教育意义的追录、教学艺术的创造不可能在单一个体意识层面上被揭示出来，它无法纳入统一的意识形态之中，只能在平等的对话中得以逐步创生并揭示出来。

把握对话的特征，要注意它与“独白”的联系和区别。

在一段具有逻辑连贯性的“独白”中，表达的意义是确定的，非此即彼，不能前后不同，自相矛盾；而在“对话”结构中就不同了，双方在持续性对话中相互影响、渗透，都有可能发生视界的交换，观点的改变，并将其带入新的境界。

意义不是孤立的，只能与他人的意义共存；亦不能僵化，要在与其他意义的碰撞中不断生成。

对话的逻辑是开放的。

从认识的进程来看，“独白”是片断性的、暂时的，“对话”是永恒的、不可完成的，每一段“独白”都在一定的“对话”情境中诞生，受到“对话”结构的制约。

对话在促进和谐团队