教学原则案例文档格式.doc
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⑴光合作用需要绿叶、阳光、水、二氧化碳，缺一不可；
⑵光合作用要吸收二氧化碳和水，制造有机养料，呼出氧气；
⑶有机养料和氧气是人和动物所需要的；
⑷人和动物在新陈代谢时呼出二氧化碳，为植物光合作用提供了原料；
⑸植物和动物的生长都离不开太阳。
学生从知识中认识到植物与动物之间，动、植物与空气、水、太阳（即生物与非生物）之间的关系是非常密切的，从而认识到自然界是相互联系、相互制约的。
教师在讲解过程中虽然没有提出“辩证唯物主义”这个概念，但却较好地对学生进行了辩证唯物主义的世界观教育。
（朱兴伟，常识课中的辩证唯物主义教学，浙江教育（小学版），1982
（1））（科思）
实例3：
有位教师讲《阿Q正传》,一上课便崇敬地说:
“在本世纪二十年代初,中国文坛出了一篇震动社会的小说。
这篇小说还在报刊连载时，就使那些正人君子，豪绅官吏惊恐万分，以为小说写的是他们自己，纷纷要求追求作者。
小说很快被翻译介绍到各国成为世界名著。
”学生听了，他们的学习主动性一下便调动起来了。
（黄治中，“新课导入”的几种方法，陕西教育，1981（11））（调动学生学习的主动性。
）（启）
实例4：
一位教师讲《祝福》时，向学生提出了一个饶有兴趣的思考题：
“祥林嫂是怎样死的？
”这个问题在学生看来似乎是没有疑问的。
有的回答：
“是冻死的”，有的回答：
“是饿死的”，也有的说：
“祥林嫂是穷死的。
”教师紧接着问：
“既然祥林嫂是冻死、饿死的那么为什么它死前要我回答人死后有没有灵魂，有没有地狱，死掉的一家人能不能见面呢？
”当学生谈了自己的看法后，教师接着又提出一个更为深刻的问题：
“我回答了祥林嫂的问话后，为什么心里很觉得不安，为什么又想到自己的答话怕对她有些危险？
这些描述心理活动的话，跟祥林嫂的死哟什么关系？
”经过教师启发，学生发现了新问题，思维处于积极活跃的状态。
教师便因势利导，指导学生仔细钻研课文。
经过一番热烈争论，有的学生居然提出了祥林嫂是“自杀”而死的这个新的看法，并且举出课文中的原话作为自己立论的根据，教师在学生发表见解后，进一步阐述了作者写祥林嫂的“死”所包含的深刻意义。
（陆冰扬，启发学生积极思维，浙江教育（中学版），1981（6））（启发学生独立思考，发展学生的独立思维能力。
实例5：
我教《沙漠里的船》一课时，一个名叫颜江武的学生提出了自己的疑问：
“书上说，骆驼的嗅觉灵敏，不论什么地方有水，它都能找到，我看有些不科学。
水是无色、无味、无臭的液体。
是既然没有气味，那骆驼怎能嗅得到呢？
”我肯定了这个问题提得好，并鼓励大家谈出自己的看法。
不一会儿，一个同学满哟把握地说：
“有水的地方空气湿润一点，无水的地方空气干燥一些。
如果骆驼的鼻子感到舒服，就知道哪儿有水。
”有的说：
“空气湿润和干燥，骆驼的鼻子很灵敏，可以凭感觉判别出来。
”后来，颜江武同学的《骆驼“嗅”不到水源》发表在《小学生科普报》上，引起了一些小读者的兴趣。
（傅道春，情境教育学，哈尔滨：
黑龙江教育出版社，1996）（启）
实例6：
学生在学除数是小数的除法之前，接触到的除法运算的商都比被除数小，于是他们几乎都认为这是定律了。
当学到除数是纯小数的除法时，许多学生就对尚比被除数还大表示难以理解。
……这次讲完例题后，当学生又提出这个问题时，教师不像以往那样急于回答，而是请学生回答下面的问题：
如果有12个馒头，每人吃了3个，能够分给几个人吃？
每人吃两个呢？
吃1个呢？
吃半个呢？
教师将学生的回答板书出来：
12/3=4（人）
12/2=6（人）
12/1=12（人）
12/0.5=24（人）
当教师写出最后一道除式后，学生恍然大悟，点头称是。
他们信服地说：
“难怪，如果一个人没吃上一个，当然吃的人数会比馒头的总数要多。
”折实，我再进一步引导学生观察例题，并联系生活实际中的事例进行分析，对比，最后总结出规律：
当除数大于1时，尚比被除数小；
当除数等于1时，尚和被除数同样大；
当除数小于1时，尚比被除数大。
（廖占葆，讲算理要结合实际，江西教育，1982（10））（书本知识的教学要注重联系实际。
）（理联实）
实例7：
教概率初步时，为了证明大量现象中蕴藏着的自然规律，提出了如下问题：
一个人出生在正月里的概率是多少？
学生立即回答是1/12。
我们班里50个同学中，有几个出生在正月里的可能性最大？
同学们想了一想都回答是4个，接下去教师请出生在正月里的同学举手，这一下全班同学活跃起来了，不是出生在正月里的同学都偷眼注视着举手的人，有3个男同学和1个女同学举起手来。
果然是4个同学出生在正月里（“果然是4个同学出生在正月里”，这是或然事件，但我们试验过几个班级碰巧都是四个）真理展现在眼前，一下子把同学们的心情引入到个亿新的境界——惊奇和信服；
当教师指出概率在自然科学和生产上、经济上、军事上哟广泛的应用时，学生学好概率的兴趣就被激发起来了。
虽然，古典概率的应用有它的局限性，但确有实际意义而紧扣教材的例子还是很多的。
例如，我们曾举这样一个例子，飞机在低空（300米）飞行时，它被步枪击中要害的概率是0。
005，如果集中1000支步枪同时射击，问击落这架飞机的概率是多少？
答案是0。
99，从答案来看，几乎是“百发百中”，有这样的命中率让人感到非常惊奇。
教师接着告诉学生：
这个结论不仅理论上可靠，而且在第二次世界大战中被应用于实践而得到了充分的证明。
这也是概率用于射击上的事例。
上面所举的关于出生在正月里的这个例子，由于涉及的是生活上最熟悉的事例，因而效果很好。
（胡明德，《浙江省教育学会年会论文选辑》会议材料，1981，125）（理联实）
实例8：
让学生多动手，不仅有利于提高他们的实验能力，还能促使他们多动脑筋想问题。
比如，过去解剖家兔只有教师一个人做，学生层层围着教师，还是看不清，收获不大。
后来，改变办法，让学生两人一组解剖一只小白鼠，指导他们自己动手剖开腹部，观察内脏各器官及其部位与功能，学生积极性很高。
为了让学生看到肺是由大量肺泡组成的，特发给学生一些细玻璃管，让他们把管的一头插入小白鼠的气管，在另一头吹气。
这时，小白鼠的肺立即膨大起来，学生开心得不得了，个个开动脑筋。
因为要吹一下肺，学生就必须寻找气管，注意它的部位。
（其实提高学生的生物实验能力，中学教育与智力发展，上海出版社，1983）（要重视引导学生参加实际操作和社会实践。
实例9：
对于力，学生相当熟悉，知道搬东西要用力，力还有大小之别，等等。
但是，虽然学生天天接触力，但认识也只不过停留在感觉上，没有把力的本质抽象出来，形成完整、准确的概念，更不能用书面语言表达出来。
我在讲课时首先提问学生“力到底是什么”学生都答不上出。
我再提问：
“谁能讲出力的表现？
”学生就活跃起来：
有的说“人提水”；
有的说“起重机吊钢管”；
还有的说“磁铁吸铁钉”。
我和学生一起讨论，同时辅以适当的演示实验，并板书如下：
物体
作用
人
提
水
起重机
吊
钢管
磁铁
吸
铁
接着布置归纳分析：
从上述几个力的表现的例子可以看出，力是离不开物体的，如人、起重机、磁铁都是物体，水、钢管、铁钉也是物体。
我再指出“提、吊、吸”在物理学中都称为作用。
由此得出力的初步概念：
力是物体对物体的作用。
这样根据学生所学概念的已有认识，提出问题，根据学生的生活知识，引进事实材料，分析归纳后抽象出问题的本质属性，从而建立正确的概念，易为学生接受、记忆。
（何愫园，指导学生建立“力”的概念，浙江教育（中学版）1980（8））（循/系）
实例10：
我接受了一个差生班以后，对学生的知识进行摸底排队，发现这24个学生的发展也是不平衡的。
有的学生对这部分知识掌握得比较好，而对另一部分知识掌握得差或尚未掌握。
我决定把学生分成两组，进行了同年级同科目同教材有分有合的单式“复教”的尝试。
单式“复教”在教学中有分“复式教学”、有合（单式教学）。
那么什么时候合，什么时候分呢？
一般情况下，把两个组合起来教学。
如果有些教材，好组学生已掌握或容易理解，而差组学生需要在教师辅导下才能掌握或理解的，这时就分组教学；
对好组做提高工作，着重培养能力，发展智力，对差组则扎扎实实地讲解教材的基本内容，使这些学生达到基本要求。
（陈宝山，单式复教的尝试，江苏教育（小学版）1980（7））（个）
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