浅谈中学语文教学的误区文档格式.docx

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”明乎此，我们就不难理解：

提高中小学生（特别是九年义务制学生）的语文水平，确实是关系到一代又一代国民能否具有高素质——牢牢把握民族‘根之根’的重大问题！

遗憾的是长期以来中学语文教学的情况很不理想，可以用四个字加以概括：

“高耗低效”。

早在1978年，吕叔湘先生就大声疾呼改变语文教学的少慢差费现象，他严肃指出：

中小学生学了十年语文，花了2700课时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。

从那时以后，又过去了许多年，可是语文教学的情况仍未基本改观，1987年5月，国家教委曾委托华东师范大学在全国范围内进行了一次语文水平的调查，结果表明经过10年教改的阅读教学，基本上没有取得明显进步。

最近又在报上见到一个令人啼笑皆非的例子：

在某所高校，一屋子大学生居然不会写“钥匙”二字。

对此，连著名红学家周汝昌也不由得痛切陈词：

“钥匙之为物，体不甚巨，量不太重，而丢了它就麻烦大了。

”“我愧非教育专家，自己拿不出办法。

但还想请专家们多动动脑筋，把语文教学如何在重视上再重视，提高上再提高，改革上再改革（改进、改善、改正错误认识和错误教法）。

”

有人也许会问：

这些年来语文教学不是进行了许多改革吗？

不是总结了很多教学经验吗？

对此得作具体分析。

一方面，语文教育界固然出现了于漪、钱梦龙、宁鸿彬等优秀教师，取得了许多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主义和繁琐哲学的东西，诚如张志公先生所说：

“再有，就是这个‘论’那个‘论’，这个‘性’那个‘性’，不可胜数。

”“现在的问题是，这种‘论’，那种‘性’患多不患少，教师们应接不暇。

”张志公先生的本意自然不是反对进行理论研究，而是感到语文教改中不着边际、经不起实践检验的高谈空论太多了，为此，他又恳切地要求大家好好研究：

“中学语文教学如何往前走？

我们喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？

改向何处？

如今尊敬的张志公先生已驾鹤西归，怎样不辜负这位教育前辈的嘱托和期待？

看来，只有遵循实事求是的原则，认真下一番正本清源、去伪存真的功夫，才能走出误区——切实改变语文教改中的种种形式主义倾向，进而踏上教学改革的康庄大道。

误区之一：

片面理解知识和能力的关系

中学语文教学的一个重要误区是：

没有辩证地如实地理解语文知识和语文能力的关系。

怎样提高学生的语文水平？

一个现成的习惯的答案是：

把学生学到的语文知识转化为能力。

乍听这番回答似乎无可非议，学习其他学科不正是遵循“知识转化为能力”的普遍规律吗？

学习语文又怎能例外？

但若深入思考，此种回答就大可商榷了，须知在语文教学中，知识和能力的关系，要远比其他学科来得复杂，我们平常爱说语文学科的特殊性，在很大程度上正是表现在这里。

究竟应该怎样把握语文知识和语文能力的关系？

笔者认为有必要在以下几个方面达到共识：

一、学习本民族语言并非从零开始，很多情况下常常表现为“能力在先，知识在后”

学习母语和学习外语迥然不同，不是一无所有，不是从零开始。

每个人从牙牙学语起，就一直在母语的环境中模仿着，学习着，这就决定了母语的知识和能力的关系有其独特的表现。

按照语言学理论，人们学习母语可分为两个过程：

一是儿童时期在不知不觉中自发地学得的过程，语言学家把“这种无明确目标的、自发的掌握语言的过程称为‘语言习得’。

”需要补充的是，这种过程可以伴随一个人的终身，不少成年人有较强的运用语言文字的能力，但你若是问他们究竟学习了哪些语文知识？

他们很可能答不上来，这就是一个有力的证明。

另一种过程是有目标有步骤地掌握语言的过程，语言学家称之为“语言学得”。

凡是一个人从上学读书，开始接触语文课本，接受老师的讲授和指点起，就开始了“语言学得”的过程。

当然，有目标有步骤地学习语言文字的途径是多方面的，并不限于上语文课一种。

另外，即使开始了“语言学得”的过程，也并不排斥在日常生活中的“语言习得”，对此不能截然分割，作简单机械的理解。

明确了“语言习得”和“语言学得”的区分，我们就可以进一步探讨语文知识和能力的关系了。

不妨说，在“语言习得”过程中，“能力在先，知识在后”是普遍规律。

就拿幼儿园儿童来说，别看他们年龄小，他们已经会说不少互相连贯的话，具有相当可观的口头表达能力了。

这种能力是如何形成的？

当然是不断模仿和实践的结果，而不是先学习知识再转化为能力的结果。

他们拿着苹果，会说它像自己的脸庞，吃着月饼，会说它像天上的月亮，这说明他们已经开始学习打比方了，此时有无必要告诉他们有关比喻的定义？

我看是大可不必的。

你举出的是儿童的例子，如果是中学生，情况就会不一样吧？

我们说，中学生、成年人当然不同于儿童，但正像我们上面说过的，不能把“语言习得”和“语言学得”截然分开，前者可以伴随一个人的终身，就此而言，“能力在先，知识在后”可说是人们学习语言的普遍规律。

更为重要的是：

人们只有在日常的不间断的“语言习得”的过程中积累、熟悉了大量的语言材料，到一定的时候传授给他们语文知识，后者才会发生良好的作用，也就是说这样的“语言学得”过程才会是切实有效的。

就象儿童们先学会了打比方，等到年龄稍长，有实际必要的时候再告诉他们有关比喻的知识，才能事半功倍，否则一切知识的传授都会变成水中之月，镜中之形，一旦转过身去，就会白费精力，一无所有！

二、学习语文知识只是手段，提高运用语言文字的能力才是目的

章熊在《语文教学沉思录》 

中发表过一番精辟的见解：

“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言’，而是‘语言的运用’。

没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。

”（着重号是原文就有的）这番话值得广大语文教师三思。

想想吧，我们如果把学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题简单地等同起来，如果要学生像研究语言学一样来学习语文，那就会产生一系列的弊病：

（一）就教学内容而言，势必把语文知识不断地深化、细化、系统化，结果导致学生无所适从，负担过重。

（二）从教学方法来说，因为不少语文知识如专门的术语、概念、规则等都是学生未曾听说过的，势必导致教师满堂灌输，学生被动听课。

（三）从教学目的来说，很容易产生本末颠倒、主次易位的结果。

教师在课堂上传播必要的知识和概念，本应该紧紧依附于课文的语言材料，始终着眼于提高学生运用语言文字的能力，但由于教师的认识发生了偏差，结果让学生围着这些知识、概念打转，把好端端的课文丢在一旁，而把语文知识上升成为学习的目的和中心，这就难免失之毫厘，差以千里了。

常见的语文教学的通病正是如此，有一位中学语文教师作了如此深刻而形象的概括：

“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也会说这句话。

到了三年级四年级，就教他们：

‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’；

‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。

到了初中，要告诉他们，这是一个复句。

到了高中，他们知道了，尽管是个复句，但它是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……”请看，这种教法不正是主次颠倒、把手段当成目的的典型表现吗？

笔者当然不是笼统地反对讲授有关主语、谓语、简单句、复句等语文知识，问题是在此时此地（而不是彼时彼地——非讲这些语文知识不可的时候），如此纠缠于复句的性质有无必要？

对于提高学生的语文水平又有什么作用？

把这些要商榷的内容留给语言学家去研究不是更好吗？

三、知识要求分门别类，能力重在综合运用

语文知识包括的范围很广，如要认真研究，必然要求分门别类，条分缕析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究语音学、文字学、语法学，还是研究修辞学、文章学、逻辑学，尽皆如此，概莫能外。

但一旦谈到学生的语文学习，情况就不同了，我们并不要求学生成为精通各类语文知识的专家，只是希望他们切实提高语言文字的运用能力，而运用语言文字的特点就在于综合性，哪怕是简单的一句话，写下的几行文字，都会包含各种不同的语文知识在内。

这就在语文教学中产生了一个尖锐的矛盾：

学生既然不可能先分门别类地学完文字学、语法学、修辞学、逻辑学等系统知识，然后才开始执笔作文，开口讲话，那又该怎样将这些自成系统的语文知识有效地渗透在语言的综合运用中去呢？

全面地回答这个问题是一个庞大的学术研究课题，本文只想简单地谈两点看法：

（一）必须坚持语言运用的综合性特点（幼儿识字情况有些特殊，此处不赘），引导学生好好熟读课文，不断积累语言材料，学习时重在整体感悟，力求融会贯通。

任何语文知识的讲授都不应该和上述学习、运用语言的过程、规律相悖离。

（二）要把语文知识从各自的系统中分解出来，根据提高学生运用语言文字能力的要求，重新进行排列、组合、交织和渗透，同时教师在讲授知识时要贯彻精要、易懂、有用的原则，注意和学生的语言实践紧密结合起来，切忌分门别类，求多求全。

遗憾的是有些语文教师不懂得或不愿理会知识的系统性和能力的综合性这二者之间的现实矛盾，常常对前者情有独钟，误把知识的系统性当成了教学的科学性，以致在课堂上不讲比喻则罢，一讲就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不讲论证则罢，一讲就是归纳论证、排比论证、递进论证、正反论证、因果论证……据说这还不算多，有一本“教学指导书”竟然列出了十一种论证方法要学生掌握，照我们看，即使是精于议论文写作的名家大师也未必会把这些条条框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘学子！

这显然是看错了对象，把学生当成了研究修辞学、文章学的特殊群体，把有关修辞学、文章学等专门知识原封不动地搬到中学课堂上去了，如此这般，学生怎能不畏而却步？

日积月累，语文教学又怎么会不“高耗低效”？

还应该谈谈当前语文界的一个热门话题：

“语感教学”。

不少语文教育前辈对“语感”作过扼要的叙述，如叶圣陶先生说：

“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言的锐敏的感觉。

”吕叔湘先生说：

“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。

”有些教师大概鉴于语文教学效果不理想，因此把目光转移到“语感”问题，进而提出“语感教学是语文教学的突破口”等口号。

这些教师的想法是无可非议的，问题是要正确把握“语感”的精神实质。

照笔者看来，所谓“语感”，乃是指对语言文字的直觉感受能力，它是一种悟性——一种渗透了理性的感性，一种经过长期的渐进的训练以后迅速作出的直接反应。

究其实，“语感”的核心仍然离不开语言运用的“综合性”。

不能设想，一个只掌握了若干语文知识而缺少语言综合训练的人会具有较强的“语感”。

要把叶圣陶等前辈有关“语感”的教导付诸实施，就得做到：

（一）紧扣语文的“综合性”特点，使学生积累尽可能多的语言材料；

（二）语文知识的讲解要精到，易学，紧密结合学生运用语言的实践；

（三）在培养学生“语感”的时候，要善于从感性上升到理性，譬如学生听到别人所说的话，凭自己的“语感”觉得不怎么通顺（这种直觉是很可贵的，也不是一朝一夕能够培养起来的），这时就得引导学生好好想一想：

为什么不通？

是语法上不通，还是逻辑混乱？

或是语法、逻辑都对却不那么符合情理？

（这种理性的点拨虽然不必长篇大论，却是极其必要的，也是衡量教师本身语言功底的一个标志。

）

由此可见，只有联系语言综合性的特点，才能领会“语感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌炉灶，去搞谁也说不清的“语感实践”、“语感机制”等，恐怕难免南辕北辙，适得其反。

四、对各类知识应