538浅谈中学语文教学中的朗读教学.docx

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538浅谈中学语文教学中的朗读教学

浅谈中学语文教学中的朗读教学

冰儿

内容摘要：

语文阅读教学中的朗读可以调动学生的学习热情，让学生在朗读中整体感知，在朗读中培养语感并得到充分语言训练和技能训练，在朗读中受到情感的熏陶。

在朗读教学中语文教师要做到深入钻研朗读材料，准确发音、念对词句，运用语音作适当的表达。

关键词：

朗读、“有声的语言”、深入钻研、读音准确、运用语音。

《全日制义务教育语文课程标准》明确指出，语文阅读教学要重视朗读，在朗读中整体感知，在朗读中培养语感，在朗读中受到情感的熏陶。

要求学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，这是朗读的总要求，各个学段的阅读教学都要重视朗读。

我国宋代大理学家朱熹也非常主张朗读。

他说：

凡读书，需要读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记。

而且要“逐句玩味”、“反复精详”、“诵之宜舒缓不迫，字字分明。

”这样，我们可以深刻领会其材料的意义、气韵、节奏，产生一种“立体学习”的感觉。

朗读，是阅读教学的一种基本课型，是阅读教学过程中的一条常用教学线索，也是一种灵动多姿的教学细节。

朗读不仅仅只是活跃课堂和调动学习的学习热情，也不仅仅只是课堂教学活动的穿插，它是让学生充分地占有时间，让学生得到充分语言训练和技能训练的教学手法。

成功的朗读教学一定是层次非常细腻，过程非常生动，形式非常活泼。

反过来讲，没有朗读的语文课不是美的语文课。

在中学语文教学中，朗读是一个十分重要的环节。

在讲读教学中，教师的精当、扼要的讲解是必要的。

因为通过这种讲解，可以启发学生深入课文，并从各个不同的侧面去把握住作者的写作意图和积累一定的知识及语言材料。

但是，单纯运用讲解的方法是偏执的。

有时，教师就必须结合讲解，适当地运用朗读这种方法。

通过朗读，作者深切的思想感情、文章中语言材料的组织运用、表现手法上的特色等，学生会有进一步的领会。

特别是那些抒情性比较强的文体（如抒情诗、散文诗），或是文章中写得比较细腻、精妙的地方，有时教师费了许多话反复地讲也不一定能收到预期的效果，但假使运用“有声的语言”，轻重缓急，抑扬顿挫地加以表达，那么，就能使原作的神韵和意蕴完美地体现出来。

所以，在讲读教学中，教师必须适当地把讲解与朗读这两种教学方法有机地结合起来。

总体来说，讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解侧重于使人通过思索而有所知，朗读则更能直接拔动人们的心弦而引起情感上的共鸣。

再从学生这方面来说，通过长期的朗读训练，可以帮助他们识字和提高他们的读写能力、口头表达能力。

通过朗读练习，可以逐步缩短学生的说与写之间的距离，纠正他们在写作中经常出现的某些缺点。

多读范文，可以使学生爱到切实、深刻的语言教育。

另外，需要注意的是，语言教学上的朗读与表演艺术中的朗诵是不同的。

朗读是教师在课堂上借以辅助语言文学的一种手段，它是一种教学形式；朗诵是要求演员在舞台上通过自己的表演，给听众以艺术上的感染和政治思想上的教育，它是一种艺术形式。

弄清楚朗读和朗诵的区别，一方面可以知道语文教师所要达到的范读标准并不是高不可攀的；另一方面，教师也就应该在进行范读时注意掌握分寸，要避免产生那种朗读表演式的范读，防止夸张过度。

既然朗读在语文教学中占有如此重要的地位，那么语文教师在备范读时应该怎样将朗读贯穿于实践呢？

我以为可以从这几点入手。

（一）深入钻研朗读材料

我们倾听的优质的朗读，是建筑在朗读者对朗读材料深切感受和透彻理解的基础上的。

语文教师在备课时，不仅要以分析、讲解的角度去理解教材，同时也必须注意以如何进行朗读教学这个问题出发去研究教材。

当然，两者不是对立的，但要求的侧重点有所不同。

譬如鲁迅的《为了忘却的纪念》中有这样几句：

“天气愈冷了，我不知道柔石那里有被褥不？

我们是有的。

洋铁碗可曾收到了没有？

……但忽然得到一个可靠的消息，说柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龙华警备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹。

原来如此！

……”

这两节，是全文的“顶点”。

它们集中地表现了作者悲愤的感情。

前三句，在惦念中，体现了鲁迅对柔石真挚的阶段友爱。

“天气愈冷了”，作者很自然地想起了柔石他们在监狱里的生活情形：

“那里有被褥不？

”又同时联想到“洋铁碗”不知是否已收到等事。

“我们是有的”这本来是不需要说的话，但作者看到自己有被褥御寒，相比之下，柔石在狱中是不是也有呢？

这里，表示作者对遭难战友的深切怀念。

接着省略号之后，用“但”一转折，写出了当作者得知柔石等革命者惨遭杀害的“可靠的消息”后所迸发出来的极度沉痛、悲愤的感情。

“原来如此！

……这几个字和后面的省略号，是千言万语的概括和压缩---原来国民党法西斯匪徒是如此卑劣和凶残；原来这个“禁锢得比罐头还严密”的社会是如此暗无天日；原来柔石他们竟会死得这样“寂寞”、“惨苦”；原来中国如此有为的青年竟会遭到这样的毒手……

如果我们对这两节文字的思想内容作了这样的分析，那么就能在理解的基础上“设计”如何运用恰当的语调去朗读了。

当然，我们在阅读和逐步理解文章思想内容的过程中，自己必须沉浸到作者所创造的氛围意境中去，或是深入到作者所论证的问题的核心中去，使自己得到感受，引起情感上的共鸣，或是被作者所揭示的真理所折服，只有这样，自己先被感动了，信服了，才有可能在朗读时去打动别人，说服别人。

（二）发音要准确，词句要念对。

在朗读时，不能把字读错。

要按普通话语音的声、韵、调来读，要注意轻声字。

如果做不到这一点，听的人会感到别扭，或是不明其意，甚至还有可能产生歧义，造成不良的影响。

在读音准确这个问题上，还要注意音变的现象（由于连续出现的音节相互影响的结果，就产生了音变的现象）。

例如，中学语文书上有这样一首诗。

这首诗共四节，每节五行。

作者在每节的第四行末尾都用了语气助词“啊”：

第一节第四行—“浇得春满园啊”；第二节第四行—“栽得万山绿啊”；第三节第四行—“照得天地亮啊”；第四节第四行—“绘出万年景啊”。

按照“音变”的规律，应该把这四个“啊”分别读成“na”“ia”“nga”、“nga”；可是有的人在范读时，却把这四个“啊”都读成“a”。

这样，不仅在一程度上影响了朗读的效果，而且使得同学们无法弄清楚“啊”与别的音节连续时所产生的音变规律。

词是语言中最小的独立运用的单位，在读文章的时候，把词的界限划分清楚（不要把一个词拆开来念，也不要把两个词当作一个词来念），听的人才能感到概念明确。

如有人读《愚公移山》，将“无陇断焉”的“陇”字拖长，与“断”字分开，成了“无陇”—“断焉”，这就让人听不懂，并且使学生在朗读中也无法掌握“陇断”这个词的用法。

也有同学将鲁迅《论“费厄泼赖”应该缓行》中的“我以为‘打死老虎’者……”读成“我以为打死—老虎者……”。

有些意思复杂、字数多的长句子，读的时候更要注意。

那些不易掌握的长句子，有时可以作语法分析，讲清各个句了成分或各个层次间的关系，帮助学生理解句子的含义。

（三）运用语音作适当的表达

朗读，就是用合适的语调把文章读出来，使文字变成语音，以恰如其分地传达出作者的思想感情。

语音有四个要素，即音色、音长、音高和音强。

在言语活动中，这四者是相互配合和制约的。

（1）音色。

音色就是声音的个性和色调。

每个人的声音和各种乐器所发现的声音的区别。

就是由音色不同造成的。

语音音色的不同，是由于发音器官，共鸣部位调节变化的缘故。

例如发“a”这个音，口腔要张大，发“i”这个音，口腔就缩小，这就构成了不同的音色。

在朗读时，若能用适当音色来表达，那么对于体现原作的思想感情是能起到重要作用的。

对于朗读者来说，在一般情况下用自己本来的音色来朗读就可以了，不必按照朗读材料中的不同人物，用扮演角色的方法去摹仿各种音色。

但朗读时如遇到需要表紧张、惊异以及描写人物心理活动的地方，可以控制喉间声门，发出“气音”，这种音色的改变是必要的。

（2）音长

音长是指音节的“时值”（读一个音节在时间上的长短）。

在言语中，音节的长短和速度的快慢是直接相关的：

一串语节都读得较长，速度就慢，反之就快。

一篇朗读材料究竟应该读得快还是读得慢，这要根据文章的体裁、思想内容、人物形象、故事情节等多方面的情况来作出判断。

比如说，极具变化发展着的场面或情节紧张的事件要快读。

而平静的场面或情节变化不大的事件要慢读；人物的急呼或彼此之间的争辩、畅谈要快读，而人物的一般性对话、追忆或遐想要慢读；表现轻松、奔放、欢悦、热烈的情绪应该快读，而表现深沉、悲痛、亲切、和蔼的情态应慢读；小说、散文的语言就如日常说话，易懂易记，可读得稍快，而诗歌、说明文相对来说，应该读得稍慢。

与快慢的感觉有关联的还有词句的间歇问题。

所谓间歇是指夹在一串音节中的空隙，这个空隙也有长短之分。

间歇不是休息，而是整个朗读的有机部分。

朗读中的间歇，总的来讲可分为两类：

一类是组织结构上所要求的间歇（包括语法间歇和节段间歇），另一类是表达效果上所要求的间歇（包逻辑间歇和感情间歇）。

一般说来，前一类间歇的长短因为是由词句的语法关系和节段本身在组织结构上的疏密情况所决定的，所以相对第二类的间歇来说，间歇的时间都比较短，而且缺少那种大幅度的变化；后一类间歇的长短则要从具体朗读材料出发，由朗读者根据自己的理解和体会而在特定的语境中斟酌确定，而且为产生某种强调，凸现的特殊效果，就更需要运用间歇时值的明显变化来作为一种表现手段，所以，这一类间歇的时间总的来说要比前一类长，并在朗读时变化的幅度也大。

这里分别介绍以下几种间歇的情况：

1关于语法间歇

语法间歇是一种最基本的间歇。

在一般情况下，朗读时可以按照几种标点符号的不同用法来处理间歇时间的长短。

如：

停顿时间较长的句号、问号、感叹号，其次是分号，再次是逗号，最短的是顿号。

冒号、省略号、破折号所表示的间歇时间伸缩性很大。

如冒号的顿歇，有时相当于句号，有时又相当于分号，有时则居于句号与分号之间。

另外，有些句子较长，一口气念不下来，为了分清各个分句，各个句子成分之间的关系或为了能顺畅地念下去，在适当地方略作顿歇，或换一口气再续下去，这也是常有的现象。

②关于节段间歇

节段间歇，有的书上也叫做结构停顿，它是指在朗读时为了表示出章、节、段落或一段内各个层次的起讫而作的间歇。

一般说，停顿时间的长短依次为：

段落（章）—段（节）--层次（指一段内部的层次）。

如《药》中的一个例子：

“喂！

一手交钱，一手交货！

”一个浑身黑色的人，站在老栓面前，眼光正像两把刀，刺得老栓缩小一半。

那人一只大手，向他摊着；一只手去撮着一个鲜红的馒头，那红的还是一点一点的往下滴。

老栓慌忙摸出洋钱，抖抖的想交给他……如果朗读这两段文字，需要在前一段结束后，紧接着读后一段，中间的顿歇是很短暂、很轻微的。

否则，就无法显示出老栓“慌忙”的动作和惧怕的心理。

③关于逻辑间歇

为了突出某种事物或着重显示某种意思而作的间歇叫逻辑间歇。

在一个句子或一般话中，总有一些意念是比较重要的，若要突出地表现它们，方法之一就是运用逻辑间歇。

运用这种间歇，就是在语法间歇的基础上变化停顿的时间，或是在不是语法间歇的地方作适当的间歇。

如，毛泽东同志在《反对自由主义》一文中说：

“这些人，马克思主义是有的，自由主义也是有的；说的是马克思主义，行的是自由主义；对人：

是马克思主义，对己是自由主义。

”这里的句子，结构匀称，两两相对。

为了突出“马克思主义”与“自由主义”、“说的”和“行为”、“对人”和“对己”对比效果，读的时候就要在两两相对的结构位置上作适当的停顿。

④关于感情间歇

感情间歇，是在表示强烈而复杂的思想感情时，为了渲染某一种思想情绪或使情绪转化而变更语法间歇所形成的停顿。

比如闻一多的《最后一次讲演》中有这样几句：

“反动派暗杀李先生的消息传出以后，大家听了都悲愤痛恨。

我心理想，这些无耻的东西，不知他们是怎么想法？

他们的心理是什么状态？

他们的心怎样长的？

其实很简单，他们这样疯狂地来制造恐怖，正是他们自己在慌啊！

在害怕啊！

……”

为了再现出讲演者当时强烈的感情，朗读到“悲愤痛恨”这四个字时，要一字一吐，延长字音。

后面连珠炮式的发问，步步紧逼、一气呵成，语调高昂、情绪激烈。

但当问题提出后，就在听者思索答案的瞬间，讲演者稍稍抑制住自己的感情，以比较平稳的语调开始解答问题，于是说出“其实很简单”这几个字。

此后，又愈说愈激动，情绪又有了变化。

在“其实很简单”前，因为讲演者在情绪上有一定的转折，所以朗读者在读完最后一个问句后，要留下较大的间歇，即比本来问号所显示的“语法间歇”所停顿的时间要长一些。

以上所列举的几种间歇，在实际朗读中不是彼此孤立、互不相干的，而是交错重叠、相互制约的。

正因为有了种种间歇的交替出现，才能在朗读时产生那种参差错落、徘徊往复的节奏感。

从而使作品更能发挥其动人心弦的艺术力量和“潜移默化”的教育作用。

（3）音高

音高是指声音的高低。

它是由于发声体振动频率的不同所造成的声音的属性；单位时间内振动次数越多，声音越高。

语音的高低，与声带的长短、厚薄、松紧是有关的。

我们在说话或朗读时，把声带拉紧声音就高，反之就低。

朗读时声音的高低，应该决定于朗读材料的内容和朗读者对这种内容的理解与体会。

一般说，高音显得明朗、响亮，低音显得稳实、幽沉。

凡表示昂奋、欢悦、活泼、轻快等情态宜用高音，而表示恬静、悲切、思念等情态则宜用低音。

朗读时声音的高和低，是相对而言的。

应该是依据朗读者本身的发声条件，在不是过高也不是过低的适当的声区内，从朗读材料的思想内容和其他具体要求出发，对声音的高低作适当的调节。

高，不能是放开嗓门极叫，使人听起来不自然；所谓低，也不能使人听不清楚。

高低不适度，就会损害表现效果。

（4）音强

音强，也叫音势，就是声音的强弱、大小，它是由声波振幅的大小决定的。

语音的强弱，与发音时用力的大小成正比；用力大，声音就强；反之则弱。

就朗读来说，讲究音的强弱主要是处理好各种重读。

重读如果处理得好，不仅使听者会感到意思模糊，而且还可能引起误会。

重读和意义的表达是有密切关系的，同一句话，往往由于重读地方不同，意思也就不一样。

如，甲：

我们必须重视朗读教学（重视不是别人，而是“我们”）。

乙：

我们必须重视朗读教学（不重视不行）。

由此可见，对具体的朗读材料来说，只有正确地理解了句子的意识，准确地把握住重读的词语，才能把作者的原意传达给别人。

比如：

“他来了”这样一句简单的话，用不同的语调来读，所表达的感情色彩是不一样的：

甲，他来了（平调读，表示客观叙述这种情况）。

乙，他来了！

（用先低后高调来读，表示疑问：

他真的来了吗？

）

总之，在中学语文教材中，不同题材、体裁的文章，在朗读时的某些具体要求是不尽相同的，朗读形式也是多种多样的。

除了教师的范读、领读外，学生在课堂上的朗读形式也可以灵活多样，如个人朗读、分人朗读、齐读、轮读、交互读等。

教师可根据教材的特点和教学实际情况，择善而从。

〔注〕参考资料

﹝1﹞《文学作品的朗诵》第84—85页，88—90页；

﹝2﹞王力著《诗词格律》第21—31页。