六年级作文之日本小学生作文Word下载.docx

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日本学校图书公司

编的《中学校国语（三）学习指导资料》（类似我国的《教师教学用书》

以下摘要介绍各节的“指导事项”。

完成。

其中②是

教学内容注

意循序渐进。

上述《中学高中学习指导要领》对指导选材规定：

初一“从身边的生活中寻找

题材，归纳自己要表达的思想”；

初二“广泛地寻找题材，丰富自己的思想”；

初三“根据目

的场合的不同，选择适当的题材，加深对所要表达的事物的理解”。

（5）

教学方法注重培

养能力，教师为作文设计多个小题，参和学生写作的全过程。

引导作用明确，导之有序；

学

生写作中要听说读写想，课内课外，修改交流鉴赏，完成多个小训练，最终完成一篇作文，

主体地位牢固，从思想到语言，写有所得。

作文是语文教学的

主要内容之一。

在我国改革开放以来，特别是新课改以来，有志者深入探索，形成了许多新

见解。

但是实际教学中，教师出题，学生一节课或两节课写作，教师批改发还，仍是中学作

文教学基本程式。

类似日本明治前期的状况。

学生作文材料的搜集还不能和阅读教学、社会

家庭、学生自身发展需要有机结合。

初中毕业阶段的写作完全以应试为主。

范守纲先生说，

我国的作文教学重升学、重语言形式、重结果，而外国的重实用、重心理发展、重过程。

（6）

切中肯綮。

造成差异的原因在

于两国教育理念的不同。

我国的语文教学着眼政治教导和应试，日本则是立足人生感悟和成

长。

二00一年我参加了

教育部举办的中小学骨干教师国家培训，在北京师范大学聆听了各位新课程改革研究专家们

的报告，明确了中小学教育要实行“自主、合作、探究”，要重点培养学生的实践能力和创新

意识的指导思想。

下页篇二：

日本作文评价给我国作文评价的启示

日本作文评价给我国作文评价的启示

作者：

朱文秀文

章来源：

《语文教学和研究》（2007，2）点击数：

717更新时间：

3/25/2007

作文评价是作文教

学的重要组成部分，是提高学生作文水平的关键环节。

在长期的作文教学实践中，我们很多

教师在作文评价方面付出了大量艰辛的劳动，但总是收效甚微。

日本是亚洲强国，也是我国

的近邻，无论是在地域上还是在语言文化传统上，两国都有许多无法割裂的联系，如今又面

临着相同的时代要求和挑战。

日本语文教育中也存在很多问题，但其对作文教学的重视、对

作文教学方向的把握、对作文教学规律的探索，仍给我们诸多启示，尤其是作文评价体系，

有很多经验值得我们借鉴

一、从作文评价目标

来看，更加重视思维能力的发展

1998年12月，日本

颁布的中小学《学习指导纲要》明确了初中语文教育的总目标：

“培养正确地理解和恰当地使

用国语的能力。

使学生在提高交流能力的同时，养成思考能力和想象能力，以及丰富的语言

感受能力。

加深对国语的认识，培养尊重国语的态度。

”该“纲要”关于初中各年级的教学目

标都对思维能力培养有明确的要求，在作文教学中也突出思维能力，尤其是创新思维能力的

培养。

例如，初中一年级“写作”内容有：

“

（1）从身边生活及学习中发现课题，收集材料，

并归纳成自己的见解。

（2）要明确自己想传达的事实、事情、主题、见解和心情。

（3）为正

确地表达自己的见解和心情而选择恰当的材料。

”由此可见，学生写作已经不再仅仅是被动地

按照教师的要求机械地进行写作能力的训练，而是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。

作文教学的目标决定了作文评价的目标。

评价一篇文章的等级，除了要对遣词造句、结构布

局、表达方式等方面加以判断外，更要关注学生是否具有观察生活的能力，是否具有独立自

主地收集和研究相关资料的能力，是否具有分析解决问题和交流合作的能力，是否具有创新

思维的能力，而这些正是现代社会所必需的。

相比之下，“我国的

写作教学更多的是在语言优美、形式新颖、内容生动上下功夫，而在学生思维能力的培养、

学生个性的发展以及对社会的深入思考初关注上，不能不说是有所欠缺的。

”如小学四、五年

级的作文要求是：

要中心明确，内容具体，层次清楚，语句通顺，用词准确，不写错别字，

字迹清楚，标点符号正确。

在教学中，虽然有些老师也注意让学生观察、体验生活，但最后

都要落实到语言要求上。

作文教学不是解决内容的问题，而是解决有了内容如何运用语言表

现的问题。

这个认识左右了中国作文教学几十年，在作文教学评价中则表现为讲究语言修辞，

讲究文章模式，讲究写作方法，所谓的语言“美”和结构“美”成为优秀作文的标准，导致

中学生作文普遍出现“新八股”现象：

语言苍白，情感

虚假，思想混乱，思维模式化。

鉴于我国当前学生

作文中表现出来的种种不良现象，我国于2001年颁布了新的全日制义务教育《语文课程标准》，

在“总目标”中特别提出：

“在发展语言能力的同时，发展思维能力。

”2003年颁布的普通高

中《语文课程标准》也明确指出“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能

力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。

”这和日本的作文教学目标有相似之处，但

在具体评价实践操作中还有待于我们不断学习，不断改进。

我国一些优秀的语文教师已经在

作文评价方面做出了积极的探索，如张化万老师就提倡“不要用经验作为评价未来的唯一准

绳.，不要因我们的迟钝否定儿童新奇的故事，不要过分强调合理性而扼杀孩子大胆新奇的想象。

”其实除了我们惯用的作文评价原则之外，可以多一把衡量的尺子，要从作文的不同方面来看待学生的能力。

例如为学生的一篇作文打两个成绩，一个是“语言表达分”，一个是“个性创意分”。

有的学生语言表达能力不强，但他的作文独特而有个性，或是充满真情实感，他的“个性创意分”就是“优”；

有的学生语言表达能力较强，但作文缺乏新意，“个性创意分”的评价就让他们明白了努力的方向。

二、从作文评价的内容上看，更加重视对写作过程的考查

二战结束后，日本作文教学理念受美国教育思潮的影响，由表达自我、反映日常生活为中心转向适应社会需要、反映社会生活为中心。

日本学生的作文写作是一个开放、动态的过程。

写作的过程就是参和事件进程的过程。

例如，作文题《为了搞好学校广播》，教师从发现问题、寻找根据、考虑不同意见、提出对策和方案等几个方面，对学生进行“表述意见”的全过程训练。

学生不仅掌握了“表述意见”的写作形式，而且培养了发现问题、分析问题、解决问题的能力。

受这种作文理念的影响，日本作文评价关注的不是写作的结果，而是学生写作的过程，如考查写作前学生搜集了哪些资料，考查学生占有各种材料的方法，考查学生是否在收集整理的过程中形成了自己的看法，考查学生修改作文的态度、过程、内容和方法等。

这种评价导向，促使学生既要奔波于图书馆查资料、奔波于社会搞调查，又要把收集到的资料整理成文，还要排版设计，打印装订。

“在日本的校园里经常可以看见携带各种文件夹的儿童的身影，这种文件夹随着每次上课的学习记录和到手资料的装订而逐渐厚实起来。

”日本作文教学很少使用定性评价，他们认为作文评价不是对学习结果的最终鉴定，而是改进教师的教和学生的学并最终使学生掌握写作技能的过程。

我国学生的写作往往是一个封闭的、静态的过程，主要途径是课堂作文：

教师当堂命题，学生当堂写作，然后是当堂收卷。

对于写作活动过程中的“修改”、“评价”及“反馈”环节，绝大多数教师的实践理解往往视之为学生的“文字修饰”和教师的评分工作。

教师评价作文一般分三步走：

读通全文，在原文点画圈注：

品味精妙的词句，改错字错词，找病句。

二、精心点评：

开篇是否新颖精练；

选材是否扣题；

语言是否流畅；

结构是否完整等等。

三、总批：

有何建议。

客观上讲，我们在写作数学评价上只注重结果，是人为地在学生

头脑中事先划定一个框框，禁锢和限制学生对生活的自由表达。

写作结果是很重要，但如果把它摆到家长素质参差不齐会直接影响到这一“步”能否走好。

其实，我们很应该借鉴这一步，因为家长的参和在客观上形成了家庭和学校的合力，更有利于学生的成长。

作文评价让老师、学生、家长等多方参和，每个人的评价侧重点和层次性又可以有所不同，比如让作者对写作的过程和方法、情感和态度进行自我评价；

让同学之间互相修改作文，互写作文评语；

让家长监督孩子是否在作文中说真话，抒真情（编者按：

总觉得让家长参和改作文对我国学生不是很适用，因为每个家庭的情况差别很大，有些亲子沟通不好的家庭，孩子的作文反而可能不愿让家长看，至于让“家长监督孩子是否在作文中说真话，抒真情”，这样把孩子当撒谎者设定，也太冷酷和严厉了）；

让老师对学生作文过程及结果进行终端评价；

还可以推荐学生作文在班级“作文园地”、学校宣传窗、黑板报等处刊出，或是参加各级作文大赛，到各级报刊杂志投稿，让社会力量也来参和学生的作文评价。

这样的多层次、多元化评价，对促进学生的作文能力的提高大有益处。

四、从作文的评语来看，更加注重感情的交流

从明治维新算起，日本的作文教学大体经历了格式化的模仿、儿童中心主义、日常生活作文三个主要阶段，日常生活作文强调学生的主体作用和创造性的发挥，以表达个人的感情和培养个性为主要内容，重视学生表达真情实感，如表现父母的恩情、朋友的情谊、教师的关心、人生的体验等等。

教师不仅在作前指导中贯彻了“作文要写出真情实感”这一原则，而且在作文的评语中，也最注重“真情实感”。

这种作文评价观充分体现了日本语文教育对人本主义的重视。

过去，日本由于过度强化自然科学的教育，而忽略了人文科学的教育，导致许多学生文化贫乏、感情冷酷，青少年犯罪及校园暴力时有发生。

因此，在现代日本的语文教育目标中，极为重视人文学科教学，注重人的思想、精神、道德、感情的培养，以促进学生的发展为目的。

这种观念渗透到日本语文教育的方方面面，作文评语就是一个体现——教师对学生作文中所表现出的感情表示自己的态度。

例如，一个学生的作文写自己怎样收养了一只被别人遗弃了的小猫，表现了一种对孤独可怜的动物的深切同情。

老师的评语就写道：

“小猫的遭遇真可怜，它在雨地里发抖的样子和凄苦的叫声，是我也忍不住流下了眼泪。

现在它终于有了一个体贴的朋友了，我真为它高兴。

”他们认为评语不应该是对学生作文作冷峻的评价，而应该是对学生内心感情的理解。

只有这样的和学生心心相通的评语，才能让学生感到自己作文的价值，体会到写作的乐趣。

我国当代的作文教学也强调学生在作文中表现自己的真情实感，写出自己对人生，对社会的认识和感受。

但是由于受到高考指挥棒的限制，老师担心学生的真情实感容易出问题，学生也担心自己要是说了真话可能连及格都难保，所以双方都回避，宁愿保守一些，和别人的一样至少是求稳。

在这种情况下，教师和学生之间感情上的交流在作文的评语上就无法实现。

教师的评价，更多地是在作文的审题、立意、结构、语言等方面上下工夫，体现这种倾向的最经典的做法便是“精批细改”。

但是由于师生之间的经历、情感、思想等存在代沟，教师评改时未能真正进入学生的生活和精神世界，而是以成人的眼光居高临下地来批改学生的作文，挑剔学生作文中的种种不是，似乎批改作文，就是发现学生作文的不足，才能给学生更多的帮助。

此外，有些语文教师平时很少写作，对于文章的构思和写作过程已经陌生，他们在

“精批细