概念学习的策略资料Word下载.docx

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采认识到新旧概念之间的不同点，新概念才能作为认知结构中的一个独立观点被保持或提取。

概念同化方式学习概念时，学习者必须认识到新旧概念之间的相同点和不同点。

认识到新旧概念之间的相同点，新概念才能被原有概念同化；

概念同化属于接受学习的范畴，学生往往通过听取教师的讲解来获得新的概念。

学习者要采用概念同化方式学习新概念，必须先获得能够同化新概念的上位概念。

概念教学基本流程

一、创设情境，提供素材

概念教学是较为枯燥、抽象的，学在教学时要创设贴近学生生活实际的情境，提供丰富的素材，为下面学生感知、理解、总结概念奠定基础。

其实这个环节简单说就是概念的引入问题。

引入的方式有以下几种：

1.以感性材料为基础引入新概念。

以感性材料为基础引入新概念，教学中应选择那些能充分显示被引入概念的特征性质的事例，正确引导学生去进行观察和分析，这样才能使学生从事例中归纳和概括出共同的本质属性，形成概念。

也就是说素材要典型。

如角的认识，小学里讲的角是平面角，可以让学生观察黑板、书皮等平面上的角。

有的教师上来就让学生观察教室相邻两堵墙所夹的角，那是两面角，对于小学阶段教学要求来说，就不合适了，学生不容易理解。

再如有位老师为了引出“倒数”的概念，从孙悟空腾云驾雾翻跟斗讲起，弄得学生一时摸不着头脑，真令人啼笑皆非。

虽然学生对此故事情境很感兴趣，但由于故事内容不能反映“倒数”的本质特征，因而也只能是无效的教学。

所以说情境一定要与概念的本质属性相关联，否则会因为远离教学内容而影响教学效果，有时甚至产生误导作用，将学生的思维引入歧途。

2.以新、旧概念之间的关系引入新概念

如果新、旧概念之间存在某种关系，如相容关系、不相容关系等，那么新概念的引入就可以充分地利用这种关系去进行。

例如，学习“乘法意义”时，可以从“加法意义”来引入。

又如，学习“整除”概念时，可以从“除法”中的“除尽”来引入。

3.以“问题”的形式引入新概念

以“问题”的形式引入新概念，这也是概念教学中常用的方法。

一般来说，用“问题”引入概念的途径有两条：

①从现实生活中的问题引入数学概念；

②从数学问题或理论本身的发展需要引入概念。

例如，在学习“平均数”时，一位老师先向学生呈现一个“幼儿园小朋友争拿糖果”的生活情境，让学生思考，为什么有的小朋友很高兴，有的小朋友很不高兴？

应该怎样做才能使大家都高兴？

接下来应该怎么做？

这个幼儿园的老师可能会怎么做？

4.通过演示、操作引入新概念

教学中，对于一些相对抽象的内容，应尽可能地利用恰当的演示或操作使其转化为具体内容，然后在此基础上引入对概念的本质属性的研究。

例如“圆周率”这一概念非常抽象，有的教师在课前，布置每个学生用硬纸制做一个圆，半径自定。

上课时，就让每个学生在课堂作业本上写出三个内容：

（1）写出自己做的圆的直径；

（2）滚动自己的圆，量出圆滚动一周的长度，写在练习本上；

（3）计算圆的周长是直径的几倍。

全班同学做完后，要求每个同学汇报自己计算的结果，并把结果整理成下表。

（二）分析素材，理解概念

当学生产生探究欲望和具备了一定的思考基础之后，教师要努力给学生创造学习数学的生动场景，让学生经历独立观察思考、小组互动、合作交流的过程，通过对素材的分析，形成对概念的初步理解。

简单说，就是通过感知，建立表象。

做到以下几点：

1.感知要全面　　

首先，提供的感性材料要注意形式上的充足性。

如教学“认识长方体、正方体”时，我们可以引导学生观察几组对比鲜明的长方体实物：

大小悬殊的两个长方体——药箱和粉笔盒；

空心和实心的两个长方体——木块和玻璃缸；

质地不同的两个长方体；

颜色不同的两个长方体，等等。

通过观察，然后进行抽象概括，撇开材料、大小、颜色等非本质属性，而只注意它的形状，从而明确了这些物体都是长方体。

其次，提供的感性材料要注意内容上的完整性。

如教学“比的意义”，就不能在感知了两个同类量的比以后就急于概括出比的概念，而应该进一步感知两个不同类量的比，从而让学生对比形成完整的认识。

2.感知要鲜明　　

在引导学生感知的过程中，要有明确的感知目标，并逐渐加大对概念本质特征刺激的强度。

如教学“比的意义”时，一位教师从猜粉笔支数的游戏引入：

第一次左手拿2支白粉笔，右手拿4支红粉笔；

第二次左手拿3支白粉笔，右手拿6支红粉笔；

第三次左手拿4支白粉笔，让学生猜右手该拿几支红粉笔，并说一说是怎么想的。

根据学生回答，板书出4÷

2=2，2÷

4=1/2；

6÷

3=2，3÷

6=1/2；

8÷

4=2，4÷

8=1/2这三组算式，让学生发现白粉笔与红粉笔之间存在着倍数关系，也就是两个数相除的关系。

再出示例1，学生会想2杯果汁和3杯牛奶是否也存在两个数相除的关系。

由此引入果汁杯数是牛奶杯数的2/3，也可以说成果汁杯数与牛奶杯数的比是2：

3，2/3和2：

3都表示出2和3这两个数相除的关系，反过来两者的比是3:

2，接着出示例2，根据路程、时间和速度之间的数量关系，学生很容易理解路程与时间之间也存在两个数相除关系，因而同样可用比来表示，而时间和速度之间存在的是两个数相乘的关系，是不能用比来表示的。

这样，概括比的意义便水到渠成，学生对比与分数、除法之间的关系自然就会十分清楚。

3.感知要递进　

学生对事物的认识是由表及里、由浅人深递进式发展的。

因而教学中要十分重视概念的感知过程，引导学生渐渐“逼近”对概念本质特征的认识。

如教学“认识角”时，先出示学生熟悉的五角星、三角板，让学生指出其中的角，凭借日常概念一般学生都以为尖的地方就是角，这时教师有意识地把三角板放在黑板上，按照学生所指的地方画下来。

当拿去三角板，看到黑板上画的是一个点时，学生才恍然大悟。

经教师启发诱导，学生再次指的时候不仅指出了角的顶点，还指出了角的两条边。

这时，学生看着黑板上留下的图形，就对角形成了初步的表象。

在进一步丰富感知的基础上，通过求同思维，很容易获得“角有一个顶点，两条边”的认识。

学生的感知经历了一个从模糊到清晰的递进过程。

4.感知要深刻　　

感知活动不能浮于表面，而应真正触及并涵盖概念的全部意义，引领学生进入对概念透彻理解的层面，使概念的建立既深刻又牢固。

如教学“认识分数”时，一位教师设计了一系列感知活动，让学生获得对1/2全面而深刻的认识。

（1）用圆形纸片代替蛋糕，把它平均分成2份，理解1/2的实际意义。

（2）要求学生用多种材料也得到它们的1/2，拓展1/2的实际意义。

（3）观察比较大小悬殊的两个蛋糕的1/2，帮助学生初步建立单位“1”的概念，即弄清“是谁的1/2”。

（4）用自己喜欢的方式（画图或实际操作）表示出1/2，从实际意义上升到抽象意义。

（三）借助素材，总结概念

小学生会对新概念产生不同的理解和建构，因此，教师要在小组合作探究初步感知之后，组织小组之间交流、争辩，再加上教师的引导，使错误的认识得到纠正，正确的理解更加深刻，进而逐步共同揭示出概念。

简单说，这就是一个抽象概括的过程。

1.把握好抽象的时机，及时摆脱对于直观感知的依赖　

学生由直观感知所获得的对于概念的认识是粗略的、肤浅的，若能及时唤起他们头脑中的有关表象，发挥表象的中介作用，就可以使学生逐步摆脱对于具体感知材料的依赖，克服直观感知中的局限性。

以此为基础进行抽象概括活动，就能揭示概念的内涵，使学生最终形成概念。

如教学“11—20各数的认识”，教师把握了抽象的时机，在直观感知建立计数单位“十”以后，帮助学生及时上升到抽象思维水平。

（1）通过拿铅笔的活动，让学生知道12支铅笔可以一支一支地拿，也可以1捆带2支地拿，感知引进计数单位“十”的必要性。

（2）举出生活中10个一包装成一份的例子，感受计数单位“十”的应用价值。

（3）把10根小棒捆成一捆，建立计数单位“十”，强化对10个一就是一个十的认识。

（4）应用计数单位“十”，通过摆小棒抽象出对11—20各数的认识。

如用1捆带3根小棒表示13后，教师及时引导学生离开小棒理解13就是1个十和3个一，反之一个十和3个一就组成13。

（5）认识11～20各数的大小和顺序，培养数感。

2.体现教学的层次性，逐步提高抽象程度　　

由于受小学生认知能力的制约和知识本身比较抽象的影响，有时需引导学生经历一个分层次逐步抽象的过程，让他们拾级而上，步步为营，确保达到一定的抽象程度。

例如，在学生已经初步理解可能性的基础上，为了让学生建立“等可能性”的概念，一位教师安排了4个层次的教学活动。

（1）猜一猜。

出示装有3个红球、3个黄球的袋子，让学生猜一猜：

从中随意摸出一个球可能会是什么颜色的球?

假如把摸出的球再放人袋中，再从中随意摸一个，如此重复40次，摸到两种球的次数会是怎样的?

学生猜测。

（2）摸一摸。

学生分小组操作，并对摸球结果进行统计。

在每一组交流摸球结果后，引导学生说一说观察每一组摸到两种球的次数后的发现。

这里只要让学生初步感知到两种球出现的次数都较接近。

（3）算一算。

把两个组、三个组……所有组的实验结果，逐次相加，并分别观察两种球出现的次数，你又发现了什么?

至此，让学生感知到随着摸球次数的不断增加，两种球出现的次数越来越接近，由此抽象出“两种球出现的次数差不多”。

（4）想一想。

引导学生想象，当摸球次数增加到无限多时，摸到两种球的可能性大小会怎样?

“等可能性”的概念便呼之欲出。

3.把握概念教学的目标，处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾

有许多概念的含义是逐步发展的，一般先用描述方法给出，以后再下定义。

例如，对分数意义理解的三次飞跃。

（不需细说）因此要切实把握概念教学的阶段性目标。

在把握阶段性目标时，应注意以下几点：

（1）在每一个教学阶段，概念都应该是确定的，这样才不致于造成概念混乱的现象。

有些概念不严格下定义，但也要依据学生的接受能力，或者用描述代替定义，或者用比较通俗易懂的语言揭示概念的本质特征。

同时注意与将来的严格定义不矛盾。

（2）当一个教学阶段完成以后，应根据具体情况，酌情指出概念是发展的，不断变化的。

如：

有一位学生在认识了长方体之后，认为课本中的任何一张纸的形状也是长方体的。

说明该学生对长方体的概念有了更进一步的理解，教师应加以肯定。

（3）当概念发展后，教师不但指出原来概念与发展后概念的联系与区别，以便学生掌握，而且还应引导学生对有关概念进行研究，注意其发展变化。

如“倍”的概念，在整数范围内，通常所指的是，如果把甲量当作1份，而乙量有这样的几份，那么乙量就是甲量的几倍。

在引入分数以后，“倍”的概念发展了，发展后的“倍”的概念，就包含了原来的“倍”的概念。

如果把甲量当作l份，乙量也可以是甲量的几分之几。

因此，在数学概念教学中，要搞清概念之间的顺序，了解概念之间的内在联系。

教学时既要注意教学的阶段性，不能把后面的要求提到前面，超越学生的认识能力；

又要注意教学的连续性，教前面的概念要留有余地，为后继教学打下埋伏。

当然，根据具体的概念，有时在第三个环节总结出概念之后，还要结合概念的外延和内涵作进一步探索，加深理解。

一方面要帮助学生进一步理解概念的