语文教学研究方法文档格式.docx

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只有“天天”科研，才能使自己的职业具有专门性，无法替代。

——科研个人的人生命运。

教师专业性发展，就是一种以科研为基础的教师专业意识、专业能力和专业素养的综合发展。

（2）一线教师开展教学科研的优势与弱势

——优势：

教学研究主要是一种实践研究，归根到底是研究我们教师应该如何教学生，它就是研究我们一线教师的工作的。

因此，我们一线教师更有发言权。

我们有很好的研究意识：

“是这样的吗？

是这么回事？

”以自己的教学实践为本，从自己的教学实践出发，对照种种理论，质疑其合理性、真实性、可靠性和可行性，这就是一种很可宝贵的研究意识和研究精神。

我们对问题有真切的体验：

我们教师面对任何一种“理论”，都可以迅速将它还原为一种“问题”情境。

一般学院派的研究，往往是把问题从具体的情境中抽离出来（理论上的简化），将矛盾和疑难抽象化，然后根据矛盾自身的运动规律，加以推导和演绎。

因此极易出现两种弊病：

一是这种抽象本身的可靠性，在抽象过程中牺牲掉的那些被认为是不重要的因素，也许在某种情境下恰好是非常重要的（比如教室环境、光线）。

二是推导和演绎的结果与实践和事实有距离，不能直接应对现实的问题，需要一个转换过程。

在研究过程中，教师一方面可以利用这些具体情境体会到“理论”所指的“问题”所在，另一方面更可以发展“理论”本身可能遗忘的具体问题，还可以利用这些具体情境来“审视”这些“理论”所导向的结论的真实程度、可靠性程度和可行性程度。

这是一个在最本真层面上进行审视和验证的作用。

——弱势：

在理论修养方面不够扎实

缺乏专门的方法论训练。

最高层次，我们可以说是看问题的立场和出发点。

（哲学层面）第二个层次是研究策略。

（一种基本途径选择和整体方向的把握）第三层次的“方法论”则属于具体的方式方法的问题（论文写法等等）

（3）开展教学科研应该有的态度

——面向自我、面向问题、面向事实

面向自我：

从我出发，以我为主，这就是所谓的“反思”，你在想这些问题，就是所谓“反思性教学”，你就开始成为一个“专业型教师”。

专业型教师，就是反思型教师。

2、语文教学科研的准备——思想、实践和理论准备

（1）思想准备：

不要把科研当作神圣的、高不可攀的事情

（2）实践准备：

做个思考着的教师，尤其是反思的教师

（3）理论准备：

具备相关的理论知识——哲学知识、横断科学知识、专门科学知识、“语文”知识

——哲学知识层

◎地位：

不管哲学与教育学科的关系发生多大的变化，从整体上，哲学在教育研究方法论体系中处于最高的地位没有变化。

在当代社会中，哲学的主题及其研究成果直接构成教育研究的前提性认识，对教育研究具有基础性作用；

哲学关于人与社会发展的价值取向直接影响教育的价值取向，对教育研究具有定向的作用；

哲学提出的思想方法及对思维等认知方式的研究，对教育研究的思想方法同样具有战略性指导意义。

◎作用：

直接作用表现形式：

第一种表现形式是哲学中有关人与世界的观念和认识作为教育研究的前提性的认识，即理论基础，发挥着方法论的作用。

（比如人性看法）第二种表现形式是每一种哲学观中蕴含的思维方法和路线，对教育研究具有方法论的指导作用；

哲学中关于认识论、方法论及科学发展逻辑研究的科学哲学，对教育研究和学科发展自身的反思具有直接的方法论的指导意义。

第三种表现形式是某些新的哲学观可以成为批判、反思已有教育理论和研究方式，寻找新的研究生长点、新的视角的思想武器，具有开拓、更新教育科学和教育研究的方法论价值。

（比如对话理论的出现）

◎构成：

不是任何一种哲学对教育研究都具有同等的方法论价值。

至少有三方面因素影响某种哲学在教育研究中的方法论价值。

第一个因素是某种哲学本身的质量，即自身的包容度和真理性。

（对人与世界自身及其关系作整体式回答的哲学，比只就人与世界关系中某一方面作出回答的哲学具有更大的包容度。

真理性是指某种哲学在揭示对象的本质及发展规律方面所达到的真实度和深刻度）。

第二个因素是某种哲学研究的中心问题与教育研究的对象之间关系的密切度。

（比如中世纪经院哲学）第三个因素是某种哲学与教育学科在发展水平上存在的差距。

（当教育研究还处在只对各种具体的学科教学方法、技能技巧有兴趣的水平，就不会对哲学有需求，看重的必然是方法的发明和教师教学中积累的经验）

必须树立一种观念：

教育研究方法论中的哲学层并不是靠直接搬用现有的哲学观，也不是所有的各种具体哲学对教育研究都具有同样的方法论价值，而是按一定的标准，对各种哲学进行分析、比较、选择、综合的产物。

这个过程包括对教育学科进行反思，认识自身的中心课题和发展水平，发现问题，确定发展方向与目标。

——横断科学知识层

◎横断科学层是指方法论体系中低于哲学，高于自然科学、社会科学、科学学等的中间层次。

在此，我们主要指系统科学和数学。

横断科学也称横贯科学。

作为一个学科群的名称，它诞生于20世纪40年代末至70年代末系统科学产生和形成之际，比自然科学群的形成晚了近3个世纪。

被统称为系统学科的科学，主要有系统论、信息论、控制论、耗散结构论，协同论、突变论及广义进化论。

这些学科之所以被统称为系统学科，是因为它们都以世界上存在事物的基本结构形式“系统”为共同的研究对象，从不同的侧面去揭示系统的构成、结构及演化，系统的内部关系及其与环境的相互作用过程等。

它研究对象是事物存在的结构形式，而不是实质内容。

所以不是以自然现象为对象的自然科学群和以社会科学为对象的社会科学群。

从抽象层次上看，哲学研究的对象更高一层次，它不局限于对形式的研究，更不局限于对系统形式的研究，而是对普遍的“存在”与意识及两者关系的认识。

横贯科学的重要特征就是中介性。

并且，其内部也有多个层次之分。

◎系统科学在教育研究中的方法论价值

第一，提供拓展、重构当代教育研究问题域与对象观的新视角。

系统科学把研究对象确定为复杂事物，并确认：

对复杂事物的认识，不能沿着局部、要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。

对复杂事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身。

正是在方法论上对“原子论”和“还原论”的突破，使系统科学冲出传统思维方式的框架，形成了自己以“整体”为特征的研究对象和广阔的研究领域。

（比若，教育就不能只局限于教学，教学不能只局限于课堂教学，课堂教学就不能只局限于教师的“教”，利用社会学知识来分析课堂中的角色）

第二、提供从整体上研究教育内部结构的新思维原则。

整体性原则包括多层含义

（1），由要素构成的系统具有整体性，不仅表现为具有不同和超出要素总和的整体性功能，还使系统中的要素具有在进入系统前作为独立成分所不具备的特性，

（2），系统内部以有组织的结构形成整体，复杂系统内部还存在子系统，子系统因内在的结构性而相对独立，但又以整体部分的方式在大系统内部承担着独特的任务。

复杂系统还以层次的方式组合成不同水平、能量的子系统，使大系统不仅有不同的方面，而且呈现立体的层次结构，层次与层次之间同样存在着内在的关联性。

“要素”、“子系统”、“层次”、“总系统”等是描述系统一般结构最常用的基本概念。

（3），由于系统的组织性与整体性，系统与要素、要素与要素、层次与层次、子系统与总系统之间，都存在着同时相干性，即无论是整体，还是部分的变化，都会在系统相关的各方面得到表现。

（4），在复杂系统内部，随着复杂性和组织程度的提高，层与层之间还存在着控制与被控制的关系，即内调节，以维持系统功能整体上的实现和保持。

（比如，缺乏对师生双方活动在系统活动中的相干性研究，长期以来以主客体的区分为前提。

“平等中的首席”）

第三、提供分析教育与环境关系的“结构——功能”新思维模式

复杂的开放系统处于稳定状态时，必须与环境进行信息、能量与物质交流，以维持自身的存在并发挥功能。

在自然系统中，系统的结构决定它的功能，只有具备交换功能的系统才可能保持其生存。

在这个意义上，自然环境选择了系统。

但在人为的系统中，即人按照自己的意愿，为实现其意向而构建起来的系统中，结构是按照实现功能的要求设计，要在实践中接受检验，进行修正，才能与功能匹配，实现优化。

就教育研究而言，我们更强调的是作为人为系统的功能——结构关系的意义。

因为教育属于人为系统。

因此，任何一个既成的教育系统都不可避免地与价值追求和选择相关，尽管价值不是决定教育事实状态的唯一因素。

研究教育与环境的关系，从系统科学的角度看，还有富有方法论意义。

在环境中生存的系统必须有边界，系统的崩溃必然是以边界条件的丧失为特征。

（比如，“大语文”，“习得”与“学得”的关系。

阅读教学中的边界“多元有界”）

第四，提供研究教育系统变革过程的新思维路线。

系统科学把系统的存在状态分为“平衡态”、“非平衡态”和“远离平衡态”三大类。

分类的标准是系统与环境相互作用过程中现有结构的稳定性。

结构能保持动态平衡的为平衡态，原有结构开始瓦解的为远离平衡态，处于两者中间的为非平衡态。

远离平衡态再向前发展，就进入孕育新系统的混沌状态和新的平衡态。

对于教育这样的复杂系统来说，非平衡态是常态，演化是绝对的，稳定却是相对的。

（语文学科的非规范性，更使课堂教学处于变化的非平衡态）

——专门科学知识层

◎专门科学层是指高于每一门具体科学、按学科性质归类而成的学科群。

具体地说，它主要是指自然科学群、社会科学群和科学学群。

此处我们重点介绍一下比较时兴的社会科学群中的相关学科，以显示不同的研究“范式”。

◎“范式”一词是美国科学学家库恩提出的。

库恩在提出和阐述他的历史主义科学观的过程中，用“范式”一词表达被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、表达规范及基本方法与工具。

范式的形成，是一门科学成熟的标志。

◎19世纪中叶以后，社会科学范式和自然科学范式逐渐分野。

社会科学研究目的不同于自然科学，至少不只是寻求普遍、共同的规律，还要，甚至只是要认识特殊、价值、作为整体的个别和具体的这一层次，认识价值和偶然的作用。

同时，研究者和研究对象之间的关系并非像自然科学那样是人与物的关系，不能沟通，只能说明，而是人与人的关系，能沟通，只有通过理解才能认识。

社会科学必然有完全不同于自然科学甚至与其完全对立的研究方法论，或称为研究逻辑。

“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”

◎现象学范式

由德国哲学家胡塞尔开创。

这是自20世纪开始，以方法论研究为主题，并对当代西方哲学界产生深刻影响的一个流派。

观点：

任何东西都属于心理——物理的自然。

现象学的研究对象是内在精神世界中的意识。

这种意识以精神现象的方式存在并始终处于流动之中。

从这个意义上，我们可以把现象学当作研究意识的科学，而不是传统的以世界观研究为宗旨的哲学。

他最终要形成的是有关意识本质的客观知识。

现象学的核心概念是现象，它包含形式和内容的统一，是人的意识最原始的成分，具有自明性，即直观现象在意识之内的存在是不证自明的。

在强调形式与内容在现象中统一的同时，胡塞尔突出了现象中经验主体与客体的统一（主体间性理论）。

“去蔽”（这是现象学方法的起点，要求研究者中止判断，把知识悬搁起来，去除一切先前的偏见、前提假设和各种条件。

）“面向事物本身”（这里的事物是指现象，不是指外在的客体，也不是指心理学的客体，而是指意识活动范围内最初的原始对象，即直观知觉。

胡塞尔把此称作现象学的还原）“生活世界理论