读书无用还是读书无望对农村底层居民教育观念的再认识.docx
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读书无用还是读书无望对农村底层居民教育观念的再认识
摘要
本文以一项在中县的田野工作收集到的数据为基础，讨论了近年所提出的“读书无用”的概念，主张把握当前社会转型时期宏观社会结构和教育机会分配格局的变化，并以此解读农村底层居民对于学校教育的认识。
本文借助布迪厄的“生存心态”概念，将农村底层居民对学校教育所形成的认识看作社会的结构性因素内化为个体倾向系统的结果，并尝试用“读书无望”这一概念概括农村底层居民对学校教育的认识。
本文特别强调教育和社会流动机会在不同社会阶层之间的分配容易转变为各个阶层对教育的主观“期望”的分层——对将来教育成就和社会流动终点的阶层化判断，提出要关注转型期社会结构不断固化的影响。
一、背景与问题
近年来，不少研究者就农村底层居民关于学校教育的价值观念做了一些新的观察。
有研究指出，新“读书无用论”正在农村底层蔓延并正在造成不利的影响（一些文献就这一话题进行了富有洞见的讨论，如郝文武：
《新读书无用论的根源及其消除》，载《中国教育学刊》2009年第9期；夏思维：
《社会观念转型与教育的应对——对“读书无用论”回潮的新思考》，载《江西教育》2015年第3期）。
以比较通俗的话来解释，所谓的读书无用就是“读书没有用，不如不读”。
对于农村底层群体这股思潮的研究，当然有深刻的社会意义——从社会学研究的角度来看，这股思潮比较长远的影响可能在于，由于轻视学业，来自底层的农村居民可能缺乏动力再投资子女的教育，容易造成贫困的代际传递。
不过，对于“读书无用论”这一概念所要传达的本质，研究者的解释却有不少出入。
比方说，不少研究者将“书”视作这一概念的重点，认为读书无用论的核心在于死的书本知识已在急剧变革的当代社会失去其工具价值，按照这种理解，读书无用论有其内在的合理成分[1]。
而另一些研究者将“读书”本身理解为“学校教育”，认为读书无用论的核心是“学校教育没有价值”[2]，这种看法的成因大致与劳动力市场的激烈竞争、文凭贬值以及农村教育发展滞后等结构性因素有关。
尽管对于何为“读书无用论”及其成因有着不同的理解与解释，上述两种取向的研究对底层居民之于“读书”的工具性认识却提出了一致的批判。
这在不少研究者针对“读书无用论”思潮发展历史的梳理中可以觅得踪迹。
例如，有研究者追溯近十年“读书无用论”思潮的源头，将其与20世纪60年代政治运动活跃时期“读书越多越反动”和70年代市场化改革初期“脑体倒挂”现象联系起来（“读书无用论”，见维基百科）。
其背后的潜台词认为这些都是转型时期的“社会失范”现象。
尽管这些梳理在论据和论点上都值得商榷，梳理过程中展现的资料却值得深入挖掘——不同时期“读书无用论”思潮背后有一条基本的线索，即个人的生活机遇。
当“读书”不能保证政治身份受到认可与“留在城市”（20世纪60年代）、较高的收入（20世纪70、80年代）、“一份好工作”等社会流动机会（20世纪90年代之后）时，普通的底层居民很难对“读书”持乐观积极的态度和投资的热情。
普通人对读书与个人生活机遇之间关系的理性思考提醒我们，对当前所谓的“读书无用论”要有更深入的审视。
诚如米尔斯（WrightMills）所言，个人往往对于自己身处的社会结构所施加的约束缺乏足够清晰的认识。
[3]在一个深受新自由主义思潮影响、日益“个体化”的当代社会[4]，个体的成功抑或失败比较容易被理解为“个人原因”——能力不足、努力不够抑或缺乏追求，而不易从社会的结构性压力方面获得清晰的解释[5-6]。
将底层居民关于学校教育价值的基本观念概念化为“读书无用论”，并从他们自身对于学校教育作用的工具性思考来解释无用论的成因，容易造成对社会问题的个体化诊断[7]或导致威廉·莱恩（WilliamRyan）所言的“谴责受害者”的现象[8]。
如何理解农村底层居民中间正在蔓延的这股思潮？
有没有更贴切的方式对其加以概念化以便更好地理解这股思潮的本质及其背后的社会成因并寻求可能的政策性的解决方案？
本文力图对这一现象做出新的思考与解读，所依据的是从一项实地田野工作时间持续一年、针对农村家长参与学校教育的观点和行动的民族志研究中剥离出来的数据，对数据进行再分析的指导性问题是农村居民（特别是底层家长）对于学校教育的态度与思考及其背后的成因。
当然，在田野工作中，本文发现农村居民对于学校教育的认识又不可避免地与“希望”“期望”“上大学”以及对工作和生活的“打算”等概念联系到一起。
笔者期望借助长时间田野工作获得的内部人视角[9]，将这些本土的概念与教育社会学研究领域关于阶层、身份认同与对学校教育价值的判断三者之间关系的一些理论认识进行对话，并希望由此获得对研究问题更深一步的认识。
社会科学研究的重要使命之一在于提供更加多元的视角认识不同的社会现象，从农村居民自身的立场出发，为重新审视“读书无用论”提供了另一种可行的思路。
二、理论视角：
社会结构、学业机会与生存心态
教育机会在不同社会阶层之间的分配状况一直是教育社会学研究的核心议题之一。
研究者发现，一般而言，个人的社会背景状况总是与其教育获得情况有着密切的联系。
持结构功能理论取向的研究者一般认为，个人的受教育水平由其智力水平决定，教育机会在不同社会阶层之间的分配代表了一种合理的筛选机制，有助于社会分流的实现和社会分工的有效配置[10-12]。
持冲突论取向的研究者倾向于认为，个人的教育机会实际上更多地取决于其家庭的社会背景状况而非个人的智力水平[13-16]。
一般来说，来自优势社会阶层的家长具有更多的用来投资子女教育的各类资源（包括经济、文化抑或社会资本），也更有能力将自己积累的优势传递给子女。
当然，在不同的社会和历史条件下，各类资源的投资价值并不相同，需要家长加以合理配置与使用[17-19]。
教育机会在不同群体之间的分配状况如果固化，也就是说，不同群体的机会相对稳定、不易改变，便容易成为社会结构性约束的一个组成部分。
因为看似客观的机会分配格局很容易被个体识读为社会现实，进而成为判断个人教育机会的基本依据。
用布迪厄关于“生存心态”（habitus）的基本论断[20-25]来陈述，可以将这一过程看作社会的结构性因素内化为个体倾向系统的过程，亦即基本的社会条件决定了对于特定的社会群体而言什么是可能的、什么是不可能的；这些基本条件透过个人的实践和通过实践获得的社会化经验，内化为个人的倾向。
布迪厄在使用“生存心态”这一概念时，目的在于揭示不同社会生活的深层结构以及这些结构得以再生的机制[26]。
他主张通过对社会行动者主观内在的心智结构（即生存心态）的分析，获得对日常生活言行深层结构的理解，并探讨其与外在的社会结构的关系。
他认为生存心态在很大程度上是个人早期社会化的结果，受制于个人的社会地位——个人的阶层和社会地位内化，并以品味和世界观等倾向系统的形式展现出来。
教育研究者对生存心态之于个体教育机会的意义有过诸多探讨，寻求通过对个人主观心智结构及其与学校这一文化机构之间关系的分析（诸如针对品味、态度、情意与学校场域认可的生存心态之间匹配程度的分析）寻求对不同人群教育机会的解释[27-29]。
一般来说，在解释弱势群体的教育机会时，研究者强调他们个人主观的心智结构与学校场域的不匹配（例如，来自弱势群体的学生在告别感觉舒适的社会环境进入新场域时必然面临困惑、冲突以及斗争），并视之为其学业弱势的直接根源[30]。
在教育研究中，个体对学校教育的态度常被看作生存心态的重要内涵，也是解释个体学业成就、教育机会和生活机遇的重要变量。
研究者常常从“结构性要素”中寻求“个体针对学校教育的态度”的解释。
例如，关于在社会和经济地位以及学业上长期均处于弱势地位的群体对学校教育的态度和形成机制，既有的教育社会学研究提出过两条思路。
一条思路指出，由于长期的学业弱势，来自弱势群体的家长和学生渐渐将自身所在的群体与“学业困难”这一判断挂钩，倾向于将群体和个人建构为“能力不足”的学业失败者（详细的论述可以参考剑桥大学社会学家戴安·雷伊的作品：
Reay,D.[2001].FindingorlosingyourselfWorking-classrelationshipstoeducation.JournalofEducationPolicy,16[4],333—346；Reay,D.,Crozier,G.,&Clayton,J.[2009].‘Strangersinparadise’?
Working-classstudentsineliteuniversities.Sociology,43[6],1103—1121；Reay,D.,Crozier,G.,&Clayton,J.[2010].‘Fittingin’or‘standingout’:
Working-classstudentsinUKhighereducation.BritishEducationalResearchJournal,36[1],107—124）。
例如，在针对美国非裔群体学业问题的研究中，刻板印象威胁理论将非裔在学校教育环境中（尤其是考试）学业表现不佳部分地归结于他们的过度焦虑，而他们过度焦虑的成因主要是主流社会所构建的关于他们群体学业成就的负面刻板印象[31-32]。
在一个“贤能主义”浸淫主流教育话语体系、个人学业成就的失败常被解释为学业能力不足而某一群体学业成功几率又较其他群体更低的环境中，主流社会容易将该群体的学业弱势归结为群体能力的不足。
例如，在不少针对美国工人或有色人种背景子女学业成就问题的研究中，研究者发现，工人阶层或有色人种背景的学生常被看作学业能力不足的一群，较之于其他群体的学生，教师常常对他们持较低的学业期望[33-35]。
对于弱势群体与学校教育之间关系的另一种建构将弱势群体描述为“反抗者”。
比如，不少研究认为弱势群体学业成就的相对低下，可能与它们对“学业”的反抗性态度与行为有关。
在对英国工人阶级子女学业问题的人类学研究中，保罗·威利斯（PaulWillis）指出，他所调查的工人阶级背景学生在学业成就上的弱势与他们发展出来的“反学校”的文化相关。
在他看来，学校是统治阶级和被统治阶级之间文化冲突和竞争的场所之一，来自工人阶层的学生一方面“洞察”了文凭对于自己将来工作的无效，选择有意抵制学校试图灌输给他们的知识系统；另一方面他们又接受了体力和脑力分工与性别分工的联系，并将“男性气质”作为自身文化最重要的标志之一，对“文绉绉”或“像女人”的脑力劳动持鄙夷的态度，进而发展出“反学校”的文化。
[36]约翰·奥格布（JohnO.Ogbu）在研究美国非裔群体的学业成就时也指出，由于长期的不平等关系，美国非裔群体意识到，单靠该群体自身的文化、语言和条件根本无法在白人主导的社会中获得成功，他们进而转向排斥白人主流社会的价值观，在教育领域体现为反对学业成功，并将非裔追求学业成功看作背弃自身文化和身份认同的表现。
[37]
两条研究思路都触及社会再生产在文化维度上的解释，也承认客观的社会结构对群体认知的影响，同时指出了宏观的机会结构转化为个体针对学校教育态度的一种路径。
对看似客观的教育和社会流动机会的认识不一定要借助于每个个体精细的计算，它可以以群体长期形成的认识或文化为基础，以个体的身份认同为中介，只要出身于某个社会阶层，群体长久以来积累的自身与学业成就之间关系的知识（例如，该群体重视学业抑或相反，或该群体更容易获得学业成功抑或相反）便可直接被出身于该群体的成员用来判断自身学业成功的几率，认识学校教育的重要性和用来指导自身的教育实践。
也就是说，群体文化或知识而非理性计算变成了个体行动习焉不察的依据，它以该群体长久以来所形成的对学校教育与自身关系的认识为依据，以个体的身份认同感为中介。
这样，为宏观社会结构所塑造的不同群体之间教育机会的分配格局便通过群体的认知建构转为不同阶层对自身与学校教育之间关系的主观认知。
上述转化路径理论层面的问题在于，它将个体视为对日常生活境遇和自身社会行动的意义不加反思的群体的一员，有将个体“过度社会化”之嫌。
来自弱势群体的个体在教育系统中的行动依然有其反身性思考的成分。
落在本文论题上，其具体所指是，个体对学校教育的态度依然还有其相对理性和创造性的一面，它部分地独立于个体的群体身份或阶层境遇。
在讨论生存心态概念时，尽管布迪厄一再强调它植根于学生早期的家庭历史和学校教育经历，但他强调其也是“社会条件”的产物，会因为个体不断的实践表现出一定的“创生性”，处于变化的过程中——要么继续强化既有的倾向，要么实现转向[38-39]。
这实际上指出了宏观的机会结构转化为个体针对学校教育态度的另一种路径，它依赖个体的社会“实践”，可以以个体的理性计算和反身性思考为基础。
对文献的梳理为本文从理论上理解农村居民对于学校教育的态度提供了基础。
结合当前主流的教育社会学研究文献来看，究竟如何理解农村基层居民对于学校教育的态度？
其态度来自盲目的反智主义情绪还是产生于对自身境遇的理性思考？
三、方法论
2008—2009年，笔者在中部地区的中县（化名）开展了一项为期一年的民族志田野工作，2013年夏季又在当地回访了一个月。
在中县，农村人口占其总人口规模的88%，散布在当地的22个乡镇、250多个村落。
中县的经济具备典型的转型时期的经济特征，可以说是中国发展大背景下一个县域经济发展的缩影。
20世纪70年代末期开始的农业去集体化进程和对外开放带来了当地经济的持续增长、非农经济的不断发展以及社会财富的持续增加。
生活在该县农村地区的居民收入也在不断增加，尤其是最近十几年来，一系列惠农政策实施让当地居民的生活状况有了很多改善（2004年左右启动的农村税费改革有效减轻了中县居民的经济负担，加上前往长三角地区等轻工业工厂的就业机会不断增多，中县农村居民的收入的确一直增加。
在田野工作开展的前后，该县脱掉了贫困县的帽子。
在2009—2012年，该县农村的人均纯收入增长率一直维持在18%左右，而后三年稍有回落，2015年增速为10%左右。
当地农民的人均收入2010年为4，300元，2015年为9，276元）。
本文采用的是民族志研究设计，其目的在于通过长时期的田野工作，以研究者本身为研究工具，与处在自然情境下的特定人群进行长时间的接触、互动，以获得内部人的视角，理解基层农村居民对学校教育态度的看法。
笔者力求通过对田野工作中系统收集到的政策和地方志等各类型文本的分析以及深度访谈、田野日志等多渠道收集到的数据，形成对他们看法的整体性理解[40]。
在实地调研工作中，笔者主要采用的资料收集方法是文献法（主要是指对相关政策和地方志等类型档案和文本的收集和分析）、访谈法和撰写田野日志。
有关文献包括：
当地所属省、市统计部门刊发的统计年鉴和编撰的地方志，当地统计部门通过官方网站公布的有关地方经济和社会发展的统计数字，当地主管部门（例如教育局等单位）组织编撰的地方志、教育志，当地近期出版的报纸以及笔者走访的教育机构所印发的校报、宣传册以及家校联系手册等。
对这些材料的系统分析是了解当地社会与教育背景、相关教育制度与政策的主要手段。
关于访谈对象，笔者依照《中国统计年鉴》的技术性规定，将受访的家长限定为不拥有城镇户口的、居住在城关镇之外地区的中县居民。
在研究的初始阶段，访谈主要为开放式的非正式谈话；滚雪球抽样是选取参与者的基本方法，且人数不限，以此帮助笔者开阔视野，并在此基础上不断聚焦问题，修正相关概念。
随着访谈工作的不断深入，笔者逐步地改变访谈策略，在访谈的后一阶段主要采用半开放式的访谈；并且对受访对象做了一定程度的限制——根据目的性抽样的原则，依据前一阶段对受访者背景的掌握缩小访谈范围，将对象限定在那些能够突出社会背景差异同时能够提供丰富个案信息的那些家庭身上。
最终选定22个家庭。
民族志研究常将这一做法称为“撒大网策略”（bignetapproach）[41]，亦即在研究的初始阶段尽可能多地接触研究参与者，随着数据收集工作的不断推进，在问题、方法、对象上不断聚焦。
具体的田野工作从当地的一个小村落开始，在熟悉不少当地人并建立初步的人际关系网络之后，笔者逐步扩展访谈范围，将田野工作的范围拓展至两个乡的三个村以及乡政府所在地。
从访谈开始，笔者就表明自己的研究者身份——开诚布公的开端有助于研究者同当地居民建立一定的信任关系。
尽管这项民族志研究的初衷为了解生活在该地区的农村居民在子女教育过程中所使用的一些策略及其背后的认识，但访谈工作开展的过程当中所收集到的数据自然涉及他们对学校教育的“认识”和“态度”。
这使得笔者有可能借助收集到的数据，对本文所关心的问题——“读书无用”——做一些基本的探讨。
本研究所获数据的独特价值在于，它们以农村居民为主体，长期的实地调研使得笔者有机会获得“内部人的视角”——从当地居民的角度出发理解学校教育的意义与价值。
内部人对事实的理解也许与主流的研究者建构的“事实”不同，却是帮助田野工作者了解该群体缘何如此行事的基础。
在后期数据分析的过程当中，笔者也力图抽身并重新获得外部人的视角，便于稍有“距离”地看待数据，以期能够将当地居民的认识和话语传递到主流的关于农村教育的公共话语体系和相关学科文献的话语体系当中，并获得对“读书无用”这一观点的重新认识。
同当地居民的访谈很少采用录音的方式，一般都是通过事后笔录整理访谈内容。
生活在当地给了笔者很多便利，不少谈话只是短短几分钟，但所获得的信息确实丰富。
有时对话内容稍长，涉及的内容往往超出研究所需，但正是在这样的日常交往中，笔者与当地居民才变为真正的“熟人”，能够分享最诚挚的感受。
中县大部分居民常年外出打工，为了能够接触到各类背景的家庭，在春节（2008年12月—2009年3月）和农忙（以及2009年8月—2009年12月）这两个关键时间段，笔者借着大部分居民回家过节或者收割庄稼之机，集中安排了一些时间稍长的访谈。
和其他使用民族志方法的研究者一样，笔者在调研期间坚持写田野日志。
撰写的田野日志主要有四种类型。
一类为略记（Jottings），主要用来记录访谈时接触到的每个家庭的基本情况（包括家庭收入、子女数目以及受教育状况等）。
为了记录计划、时间、行程与安排，笔者也坚持写日志（log），这些记录让笔者对已经开展的工作和尚未完成的工作有了更为清晰的认识，并反思怎样去改善后续入户访谈工作的机会。
第三类田野日志为日记（Diaries），主要是为了记录每天田野工作的心得与体会以及笔者如何感受周围的生活环境。
最后一类为完整的田野日志（fieldnoteproper），内容包括笔者对研究方法更全面的记述，对所认识到的现象的更全面的描述与分析。
前三类日志为笔者系统地提取材料、撰写和反思第四类日志提供了坚实的基础。
四、从机会结构到生存心态：
教育期望的成层
2009年，如同中国其他地区一样，在开展田野调查工作的中县，当地的教育系统正在发生许多变化。
例如，为了推动资源的合理配置，当地教育主管部门在推动农村学校的布局调整（根据当地县教育志的数据，1989年，当地的小学数量约有603所；到2000年前后，也就是学校合并调整政策推行比较快速的时期，当地的小学数量已经降至358所；2013年，也就是在教育部发文规范中小学合并调整后的第一年，当地的小学数量降至200所左右）；为了推进教育公平，当地的各所高级中学也努力地压缩择校生的规模（2007—2008年，中县当年的新录取高中一年级学生中择校生占比为50%；2009—2011年，这一比例已经降至30%；其后两年又逐步降为总录取人数的20%。
2015年开始，在当地省一级政府的推动下，中县开始取消择校生），并在而后的几年里逐步地将名校的学位以配额的形式部分地分配给当地的农村初中（为了推动义务教育阶段教育的均衡发展，中县的教育部门安排当地最好的三所高级中学将一定比例的录取名额界定为“定向生”，亦即按分配到各初中的定向指标数，依照“平行志愿”录取原则、根据考生的志愿择优录取新生。
这样，原先比较薄弱的农村初级中学就能保证一定的学生被这三所中学录取。
2012年，中县三所高级中学的定向生占当年新生的比例近60%，2015年，这一比例已经上升至80%）。
更重要的，由于来自省级和中央财政投入的增加，当地的中小学条件不断改善（在笔者开展具体田野工作的某村，2009年前后，在教育部校舍安全工程的推动下，村小经历过几次维护。
2013年前后，旧有校舍被推倒重建。
不过，师资的改善依然较为困难。
尽管该小学的在职教师接受过为提升质量由当地教育主管部门而实施的各类培训，但新教师的补充依然困难。
新补充的“特岗教师”和新入职教师一般会被安排到乡或者镇政府所在地的条件较好的中心学校）。
上述因素加上中学录取率的不断增加和更大范围内全国高等教育体系的扩张，让当地的农村居民对于孩子的教育有了更多的“希望”。
例如，在田野工作期间，接受访谈的居民会经常提到“希望孩子上个大学”。
而且，他们认为，同过去的几辈人比较起来，“现在的一代条件更好”，接受高等教育的“机会更多一些”。
接受访谈的居民对子女教育机会的认识，尽管在很大程度上基于个人有限的经验判断——“周围有了更多的孩子升入大学”——却也是相对准确的。
当地教育志显示：
1990年之前，当地各类型高中（含职业学校）的毛入学率约在15%左右，2005年这一数字已经上升为50%，2013年左右这一数字已经超过90%。
当地的高中升学率（进入各类型高等教育机构）也一直在稳步增长——在20世纪90年代，该县参加高考的高中毕业生能够升入下一阶段接受教育的一直维持在10%~20%；而在笔者开展田野工作的2009年，不考虑高职和专科层次院校的录取情况，参加当年高考的万余名考生中已有30%左右的学生高考分数达到本科录取线（在2015年，这一数字已达46%[依据当地教育部门发布的数据计算]。
中县高中毕业生的本科录取率在其所属的市一直处于较高的位置——即便该县在相当长一段时间名列国家贫困县行列。
即便是与中县所在省的数据作比较，中县高中毕业生录取的状况也是较为骄人的，例如，在有数据可考的2009年，中县所在的省本科阶段的录取率约为27%，其中一本的录取率为6.9%，而中县当年的一本达线率为7.4%。
2015年，中县所在的省份本科阶段录取率为近40%，当年中县的这一数字为46%左右。
不过，2015年，中县的考生一本达线率约在7%左右，而同年其所在的省份一本录取率增长至10%左右。
这部分地反映出中县的考生实际上并没有从同期新增的重点大学的学习机会中获益。
另外一个需要指出的现实是，在中县本科达线的考生中有相当一部分为复读生。
也就是说，来自农村的学生中相当一部分要花两年或者更多时间准备高考，才能获得进入大学学习的机会。
在2015年，中县约11400名左右的考生中约5300名高考分数达本科录取线，其中约有2200名来自当地的一所专供落榜生复读的中学）。
不断提升的升学率一方面得益于当地和全国教育系统的不断扩张，一方面也是因为当地的学校适龄人口自2003年以来一直持续下降。
例如，尽管当地中小学的升学率在持续上升，注册学生人数却一直在下降。
在2003年，当地中小学注册的学生数约为18万；而在2012年，这一数字已经下降为10万左右。
的确，与稍早年代的中小学生比较起来，生于21世纪的中县学生拥有更多接受更高层级教育的机会。
按照中县受访者的回忆以及当地教育志的描述，稍早时期中县大多数的中小学毕业生或由于无法负担学费较早辍学，或中小学毕业之后立即进入劳动力市场，他们中的多数会进入散布在离中县半天车程左右的长三角地区（例如，常州、义乌、嘉兴、上海）的各类工厂或者手工作坊寻得一份工作。
到2009年，在部分家长看来，“上个大学好像也变得不是特别难”。
不断增加的机会给了他们新的“希望”。
当然，并不是所有的家长都这么看——尤其是那些身处农村社会结构较低层次位置的家长。
20世纪80年代以来的市场化改革造就了一个在收入和地位上都日益分化的农村社会。
与其他研究者对农村社会的观察类似，在中县，新的社会分层现实正在出现。
乡、村干部由于占有政治资本或者借由政治资本
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