中学教育心理学资料简略版.docx
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中学教育心理学资料简略版
第一章教育心理学概述
一、识记部分
1、教育心理学的定义：
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学的发展历程：
教育心理学的发展经历了四个时期：
（1）初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了（教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末），
这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）
成果主要表现在这样四个方面：
第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三社会文化研究；第四，合作性。
我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
二、理解部分
1、教育心理学的研究内容
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种活动过程交织在一起。
2、教育心理学的基本作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
（1）帮助教师准确地了解问题
（2）为实际教学提供科学的理论指导
（3）帮助教师预测并干预学生
（4）帮助教师结合实际教学进行研究
第二章中学生的心理发展与教育
一、识记部分
1、心理发展：
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生心理的发展有四个基本特征：
连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。
2、最近发展区：
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
二、理解部分：
1、皮亚杰的认知发展阶段理论：
瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”概念作为划分智慧发展阶段的依据：
他把从婴儿到青春期的认知发展，分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
（1）感知运动阶段（0—2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维也开始萌芽。
（2）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
（3）具体运算阶段（7～1l岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。
（4）形式运算阶段（1l～15岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
2、心理发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学的内容和方法
（2）教学促进学生的认知发展
（3）最近发展区：
教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
3、自我意识及其发展
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分；一是自我认识。
二是自我体验。
三是自我监控。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我在3岁左右基本成熟；社会自我至少年期基本成熟；青春期是自我意识发展的第二个飞跃期，心理自我是在青春期开始发展和形成的。
4、青少年心理发展的特点
（一）少年期
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚自特点。
少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但靠象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动．随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈。
他们开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。
他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
（二）青年初期
这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
他们的智力接近成熟，开始出现辩证思维．
5、认知方式的差异：
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
6、智商的含义：
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
是由智力年龄（是根据智力测验计算出来的相对年龄）除以实际年龄（指从出生到进行智力测验时的年龄）后乘以100得来。
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S-B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表、儿童智力量表和成人智力量表。
该量表采用的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。
人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。
绝大多数的人的聪明程度属中等。
一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1％。
7、认知差异的教育含义；
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
最后，运用适应认知差异的教学手段。
三、掌握部分：
评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义
（一）人格发展阶段理论
埃里克森认为，儿童人格的发发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁），
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本本态度，培养信任感。
2．自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁）
该阶段的发展任务是培养自主性。
3．主动感对内疚感（4～5岁）
该阶段的发展任务是培养主动性。
4．勤奋感对自卑感（6～11岁）
该阶段发展任务是培养勤奋感。
5．自我同一性对角色混乱（12～18岁）
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
第三章学习的基本理论
一、识记部分
1、加涅的学习层次分类
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级构。
这八类学习依次是：
信号学习；刺激一反应学习；连锁学习；言语联结学习：
辨别学习；概念学习：
规则或原理学习；解决问题学习。
2、加涅的学习结果分类
加涅在八类学习的基础上，提出了五种学习结果，并把它们看做是五种学习类型。
它们分别是：
智慧技能；认知策略；言语信息：
动作技能；态度。
3、先行组织者
“先行组织者”概念由奥苏伯尔提出。
所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
二、理解部分
4、理解学习的实质
学习指人和动物在生产过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
5、联结学习理论的主要观点
（1）桑代克：
尝试—错误学习的基本规律
桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
A、效果律
B、练习律
C、准备律
（2）巴甫洛夫：
经典性条件反射的规律
A、获得与消退
B、刺激泛化与分化：
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这是刺激泛化。
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
（3）斯金纳：
操作性条件反射的规律
A、强化：
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
B、逃避条件作用与回避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
（4）加涅：
信息加工学习模式
加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式，即：
信息流和控制结构（控制结构包含着期望事项与执行控制）。
6、认知学习理论的主要观点
（1）苛勒：
完形一顿悟说（学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形）
（2）布鲁纳；认知结构学习理论
（3）奥苏贝尔：
有意义接受学习理论
（4）建构主义学习理论
三、掌握部分
运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。
1、运用布鲁纳的认知结构学习理论指导教学实践
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（1）学习观
布鲁纳认为：
学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。
学习任何一门学科的最终目的是构建良好的认知结构。
（2）教学观
布鲁纳强调教学的目的在于理解学科的基本结构；强调掌握学科基本结构的教学原则，包括：
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
2、运用奥苏贝尔有意义接受学习理论指导教学实践
意义学习的实质和条件：
奥苏伯尔认为意义学习的实质在于将符号所代表的新知知与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系，意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
3、运用建构主义学习理论指导教学实践
建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义学习理论的基本观点包括：
（1）知识观
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
（2）学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（3）学生观
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
第四章学习动机
一、识记部分
l、学习动机的概念；学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
一般具有以下三种功能：
一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能．
2、我效能感的概念：
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
3、问题情境的概念；指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的情境。
4、学习动机的种类：
（1）高尚的动机与低级的动机
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机
（3）内部学习动机和外部学习动机
二、理解部分
1、学习动机的结构及其与学习效果的关系
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
（1）学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
学习需要即为学习的内驱力。
所以，学习需要就称为学习驱力。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
（2）学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学待与学习目标密切相关；但两者不能等同。
学习目标是个体通习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要部条件或刺激物。
诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可复杂的事情如名誉、地位等。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转为目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
（3）学习动机是影响学习行为、接学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素的制约。
只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
2、耶克斯一多得森定律
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差；耶克斯—多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯一多德森定律。
3、成就动机理论的主要观点
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败昀动机。
根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50％时，他们会回避这项任务。
因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
4、学习动机的培养与激发
（1）学习动机的培养
A、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
B、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
（2）学习动机的激发
A、创设问题情境，实施启发式教学
B、根据作业难度，恰当控制动机水平
C、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
D、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习的迁移
一、识记部分
1、迁移：
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2、正迁移：
指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
3、负迁移：
指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
4、垂直迁移：
又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
5、水平迁移：
也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
6、顺向迁移：
先前学习对后继学习的影响。
7、逆向迁移：
后继学习对先前学习的影响。
8、一般迁移：
也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
9、具体迁移：
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
10、定势：
指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
二、理解部分
（一）早期的四种迁移理论的基本观点
1、形式训练说的基本观点。
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理言能得到训练而发展的结果。
官能即注意、知觉，记忆、思维、想像等一般的心理能力。
官能训练注重训练的形式而不注重内容。
形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。
2、共同要素说的基本观点。
桑代克发现；经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
3、经验类化理论的基本观点。
贾德提出经验类化理论，强调概括化的经验或原理在迁移中作用。
4、关系转换理论的基本观点。
格式塔心理学家（柯勒等人）从理解事物关系的角度对经验类化的迁移进行了重新解释
三、掌握部分
1、结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响。
（1）相似性对迁移的影响：
（2）原有认知结构对迁移的影响：
（3）定势对迁移的影响
2、分析如何应用有效的教学措施促进迁移。
学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：
（1）精选教材
（2）合理编排教学内容
（3）合理安排教学程序
（4）教授学习策略，提高迁移意识性
3、迁移的作用：
见课本58页
第六章知识的学习
一、识记部分
1、知识的类型：
（1）感性知识与理性知识：
感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知与表象两种水平。
理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
（2）陈述性知识与程序性知识：
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
2、知识直观的类型：
（1）实物直观（即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式）。
（2）模象直观：
模象即事物的模拟性形象。
所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模象直观。
（3）言语直观：
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
3、知识概括的类型：
（1）感性概括：
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
是一种知觉水平的概括。
（2）理性概括：
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的—般的、本质的特征与联系的过程。
理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。
4、记忆的三个系统：
（1）瞬时记忆：
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。
记忆的贮存时间大约为0.25~2秒。
（2）短时记忆：
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。
短时记忆的信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的，它一般包括两个成分：
一是直接记忆，一是工作记忆。
它的容量相当有限，大约为7±2个组块。
（3）长时记忆：
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
这是一种永久性贮存。
它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。
二、理解部分
5、知识及知识学习的分类
知识的分类：
见识记部分“知识的类型”
知识学习的分类：
（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分下位学习、上位学习和并列结合学习。
6、提高知识直观效果的方法
（1）灵活选用实物直观和模象直观
（2）加强词与形象的配合
（3）运用感知规律，突出直观对象的特点，即强度律、差异律、活动律、组合律。
（4）培养学生的观察能力
（5）让学生充分参与直观过程
7、提高知识概括效果的方法
（1）配合运用正例和反例
（2）正确运用变式
（3）科学地进行比较
（4）启发学生进行自觉概括
8、遗忘规律及遗忘的原因。
对遗忘原因的分析主要有以下几种理论流派：
（1）痕迹衰退说：
认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（2）干扰说：
干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。
所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
（3）同化说：
认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
（4）动机说
二、掌握部分
1、运用记忆规律促进知识的保持。
（1）深度加工材料
（2）有效运用记忆术
（3）进行组块化编码
（4）适当过度学习（学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好）
（5）合理进行复习（及时复习；分散复习；反复阅读结合尝试背诵）
2、知识学习的作用：
见课本69页
第七章技能的形成
一、识记部分
1、技能：
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2、操作技能：
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
3、心智技能：
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
二、理解部分
4、操作技能的基本特征及其形成阶段
（1）基本特征：
首先，就动作的对象而言，操作技能的活动的对象具有客观性。
其次，就动作的进行而言，操作动作的执行具有外显性。
第三，就动作的结构而言，操作活动在结构上具有展开性。
（2）形成阶段：
A、操作的定向：
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
B、操作的模仿：
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
操作模仿阶段的动作特点：
C、操作的整合：
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
操作整合阶段的动作特点：
D、操作的熟练：
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
操作熟练阶段的动作特点：
5、心智技能的基本特征及其形成阶段
（1）基本特征：
心智技能具有以下三个特点：
①对象具有观念性。
②执行具有内潜性。
⑧结构具有简缩性。
（2）形成阶段：
加里培林将心智技能的形成分成五个阶段：
一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。
安德森认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论：
二、掌握部分
运用有效教学方法培养学生的心智技能和操作技能
1、操作技能的培训要求：
（1）准确地示范与讲解
（2）必要而适当的练习：
一般来说，随着练习次数的增多，动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高。
练习曲线会表现出以下共同特点：
第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢：
第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
（3）充分而有效的反馈
（4）建立稳定清晰的动觉
2、心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性
（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语
第八章学习策略
一
升级会员 