第三章 学习策略dayin.docx
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第三章学习策略dayin
“策略”一词源于希腊语“Strategies”，其最初的意思是“计谋”、“将才”或“欺骗”。
如果我们根据策略一词的初衷来解释学习的“策略”，那么其定义可以认为是“学习的计谋”。
林崇德‘教授认为“问题的关键在于缺少一个在分析学习情境中的“为什么”，即学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学的问题”。
1.1学习策略的概念
什么是学习策略呢?
时至今日，关于学习策略的概念尚无统一的定论。
首先我们了解一下国内外学者关于学习策略的概念的描述:
.杜菲（Duffy、1982）把学习策略看作是内隐的学习规则系统。
.奈斯比特和舒克史密斯（NISbetandShucksmith）认为:
“学习的策略是选择、整合和应用学习技巧的一套操作过程”。
.丹塞伦（Danserean）认为:
“学习策略是能够促进知识的获得和贮存以及信息利用的一系列过程或步骤。
”
.梅耶（Mayer）认为:
“学习策略是人在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。
”
.琼斯*艾米伦和凯蒂姆斯（JoneS.枷iranandKatims）认为:
“学习的策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。
”
.里格尼（Rigney）认为:
“学习策略是学生用于获得保持与提取知识和作用的各种操作与程序。
”
.胡斌武（1996）学习的策略是指学习者为达到一定的学习目的，在元认的作用下根据学习情境的特点调控学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部方式的方法的总和。
.刘电芝（1997）学习的策略是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控。
.林崇德（1998）学习策略主要是指学习活动中，为达到一定的学习目.标而学会学习规则、方法和技巧;它是一种在学习活动中思考问题的操作过程;它是认知策略在学生学习中的一种表现形式。
综合国内外学者对学习策略描述，笔者认为:
学习的策略是学习者关于学习的战略，是学习者在学习情境中针对学习内容、学习者本身的学习特征以及原有学习基础的认识，对学习方法的调用和对学习过程的自我监控的一套程序性知识。
具体表现在学习者为了提高学习效率而采用的一系列学习方法的总和。
（1）具体的学习方法与具体的学习任务相联，具有很强的情境性。
而学习策略既与具体任务相联系又于一般学习过程相联系;
（2）学习方法经学习者反复运用，熟练掌握后，学习者在具体情境中往往凭习惯加以运用，而学习策略则是学习者经过对学习任务和学习者自身特点等各方面进行分析反复考虑之后才产生的方案。
（3）具体的学习方法可以用来达到一定的学习目的，完成学习任务，但不考虑最佳效益，而学习策略则是以追求最佳学习效率为基本点。
当然学习策略不能脱离具体的学习方法，学习策略最终要落实在学习方法上，借助学习方法表现出来。
正如林崇德，教授所述:
“学习方法属于“战术”的范畴，而学习策略属于“战略”的范畴”。
1.3学习策略的构成
关于学习策略的构成国外学者进行了广泛的研究，概括如下:
丹塞伦（Dansereall）等人认为学习活动是一个由多种内容紧密关联的活动构成的复杂的活动系统。
他认为学习策略由两个策略系统构成，即:
基本策略系统（PrimaryStretegiS）和支持策略系统。
基本策略系统直接用于学生的认知活动，是学生学习过程中赖以应用的主导性策略系统;支持策略系统则是学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，使己有的学习活动得以顺利进行的保证性策略，据此他们提出了MURDER学习策略:
M代表情绪调整（Mood一setting）和维持（Maintenance），U代表
理解（Understand），R代表回忆（Reeall），D代表消化（Digest）和细节（Detail），E代表扩展（Expand），最后一个R代表复习检查（Review）。
尼斯比特认为学习策略的成份有:
（l）质疑（明确问题）:
构想假设，确定目标与项目参量，把当前任务和先前工作联系起来。
（2）计划:
制定时间表，把任务或问题演绎成要素，选择解决问题的动作技能和智力技能;（3）调控:
使问题的初始状态的目标状态匹配起来，并不断作尝试性回答;（4）审核:
对成绩与结果进行初步评价;（5）修正:
或重新画一个简单的草图，或重新演算，或修正目标;（6）自评:
对结果和成就进行评价。
尼斯比特把学习策略要素按三个层次排列出来:
第一层次是一般策略，与态度和动机无关;第二层为宏观策略:
其主要特征有:
一是高度概括化，二是随着年龄增大而提高，三是随着经验积累而提高，这一层次主要策略是调控、审核、修正和自评;第三层是微观策略，其主要特征是:
一是概括化程度低，二是与高度有序的技巧形成一体，这个层次的策略主
要是质疑与计划。
Mekeaehie，W.HPirtriet.P.R，Lin，Yi一GuangSmith.D.A
&Starma.R..（1990）:
对学习策略的成分分析总结为:
复述策略（如:
重复、抄写、作记录、划线等）
精加工策略（如:
想象、口述、总结、类比、答题等）组织策略（如:
选择要点、列提纲、组织、画草图等）‘学习策略「计划策略（女口:
设置目标、浏览、设疑、回J忆·经验等，元认知策略j监视策略（“口:
自我测查、集中注意、监视领会等’七调节策略（如:
调整阅读速度、使用应试策略、复查）厂时间管理（如:
制定时间表、设置目标、调整作息等）资源管理策唱努力管理（“口:
自我强化、坚持不懈、自我调整等’丈其他人的支持（如:
寻求教师、伙伴、小组、帮助等）
关于学习策略的构成，笔者认为丹塞伦、尼斯比特、Mckeachie，w，H，Pi以rict.P.R，Lin，Yi一Guang，Smith.D.A&Starma.R.等学者关于策略的分类都有其合理的一面，只是侧重点不同而己，他可以帮助我们从不同的角度去透彻理解学习策略。
掌握和运用学习策略。
根据高中学生的学习心理特点，我倾向于认为学习的策略应该包括:
认知策略、元认知策略、非认知因素管理和调整的策略。
诚然，在学习情境中，对于知识的获取与保存过程决定于认知策略和元认知策略的运用。
所以认知策略和元认知策略是学习策略的核心。
但是学习活动能否发生学习者能否坚持不懈，学习策略使用的主动性、积极性如何则主要取决于情感、意志、兴趣、动力等非智力因素的管理与调整。
因此，它是认知策略与元认知策略得以贯彻执行的保障，这里所讲的非认知因素的管理与调整的策略主要包括学习者在学习情境中如何获取学习资源、安排学习资源，以及如何进行自我强化、自我调整，使学习始终保持一种积极的姿态。
在此情况下，认知策略与元认知策略才能贯穿于学习中，使学习成为有效学习。
1非认知因素的调整与管理策略
非认知因素在心理学研究中亦称为非智力因素，尽管学术界对如何定义非认知因素尚无统一的意见，但其对学习的影响心理学家们已作了广泛的研究。
教育实践使人们认识到非认知因素在开发智力和学校教育中起着关键的作用。
沈德立教授在《非智力因素与成材》丛书中认为:
成材过程是一个智力与非智力相互影响，又以非智力因素起决定作用的过程。
非智力因素有广义和狭义之分:
广义的非智力因素包括智力以外的心理因素、环境因素、生理因素以及道德品质等等;狭义的非智力因素则指那些不直接参与认识过程，但对认识过程起直接制约的心理因素，主要包括:
动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等等。
非智力因素虽不直接参与认识过程，但直接制约认识过程。
李洪玉、何一粟5认为:
表现在它为认知过程提供动力和进行调节等方面。
从非智力因素在智力活动中的功能来看，非智力因素对智力和能力的作用主要表现以下几个方面。
动力作用:
即非智力因素参与到智力和能力的活动中去，使活动有了明确的方向和推动力。
如需要或动机使人的学习活动获得内驱力，兴趣和理想使学习有了明确的方向和目标;热情使人废寝忘食的去钻研;意志的坚持性使人顽强的克服困难，坚持不懈的工作和学习。
定型化作用:
它使学习活动或动作系统、智力和能力活动的组织情况越来越固定化，即养成学习习惯。
补偿作用:
如“学先立志，勤能补拙，笨鸟先飞”等，都说明它可以使人克服基础差和智力水平差的弱点。
从非智力因素与学习成绩的关系来看，李洪玉、阳国斯（1996）利用相关研究方法比较系统地、全面地考察了各种非智力因素与中小学生学业成就的关系，以及这种关系的年龄特点，学校类型特点和学生性别特点。
其测量学生的成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意的稳定性、情绪稳定性、好胜心和支配性等几种非智力因素发展水平，结果分析如下:
各种非智力因素与被试学习成绩相关的年龄特点:
（1）就个体被试而言涉及的11种非智力因素与被试的学习成绩均存在着非常显著的正相关。
（2）除交往动机、学习责任心、支配性以外。
高中阶段被试其主要8种’非智力因素与学习成绩有着非常显著或显著的正相关。
各种非智力因素与被试学习成绩相关的学习类型特点:
（l）对于城市重点学校的被试来说，除学习责任心外，其他10种非智力因素与学习成绩有着非常显著或显著的正相关;
（2）对于城市一般学校的被试，除交往动机、学习焦虑、情绪稳定性和支配性外，其它7种非智力因素与学习成绩有着非常显著或显著的正相关;（3）对于农村学校而言，除交往动机、学习焦虑、学习责任心、注意稳定性和情绪稳定性外，其它6种非智力因素与其学习成绩有着非常显著或显著的正相关各种非智力因素与被试学习成绩相关的性别特点:
（l）男性被试在n种非智力因素与其学习成绩有着非常显著的正相关;
（2）女性被试，除交往动机、支配性外，其它9种非智力因素与其学习
成绩也有着非常显著或显著的正相关。
由以上结果可以得出，各种具有的非智力因素与学生的学习成绩有着一定程度的正相关，特别是成就动机、好胜心与各种年龄，各种类型学校，不同性别被试的学习成绩存在着非常显著的正相关，因此，学校教育中，无论何种学校，也无论哪个年龄阶段的学生，要想提高学习成绩，激发和培养其成就动机、好胜心及非智力因素的整体水平是一条相当有效的途径。
笔者认为，从非认知因素与学习的关系看，非智力因素既然能对学习者产生如此巨大的影响，尤其是对于学困生而言，他们之间的学习成绩的差异与非智力因素水平有显著的正相关，而与智力水平的关系较小，因此，学习者在学习情境中，如何优化非智力因素，调动一切非智力因素为学习服务，是学习的策略的研究范畴，并且是主要内容之一。
主要的非认知策略有:
学习动机激发和维持策略、学习兴趣的培养策略、情绪和注意的调控策略等。
这里主要论述学习动机激发和维持策略。
动机是引起和维持学习者的学习活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。
动机是其它非智力因素的前提的基础，
对于学习活动而言，它能使学习者对学习发生兴趣，诱发情绪、情感，然后才有所谓毅力和性格。
非智力因素只有转化为动机才能对学习活动起到直接的推动作用，因此动机在非智力因素的结构中处于核心地位。
人的动机大部分是后天形成的，动机的形成和发展其实质是心理需要的唤起和形成，因此在地理学习中培养和激发学生的学习动机是一项重要任务。
从学习动机的发展过程来看，学习动机多具有情境特点，随着年龄的增长和学习经验的丰富，学生会逐渐形成稳定的人格动机。
在学习生活中往往几种相互影响的动机同时发生作用，其中占优势的动机成为主导动机，其作用较强烈而且稳定，对于高中学生，如何自我激发学习动机在学习过程中维持适当强度的学习动机以及确定主导性动机是非常重要的一种策略，尤其是在主动学习过程中。
动机的种类很多，根据学习动机的来源不同可划分为内在动机和外在动机。
外在动机是受外部驱力而去学习的一种动机，与从事的学习活动没
有直接联系。
如为了得到好的分数、取悦老师和家长、得到同学认可等。
内在动机是受内部动力驱使而去学习的一种动机，一般与某一具体任务有关，如探索、理解、掌握有关的知识、技能的动机;也可能与自我有关，如改善、提高自己能力的动机。
有研究表明，内在动机可以促使学生有效地进行学习活动，学习活动具有自主性、自发性。
具有外在动机的学生的学习，具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身兴趣较低（Lee，1991;SPualding，1992）。
前文己叙及目前高中生地理学习普遍存在动机不足的问题。
主要原因是社会、家长、校、学生对地理学科的认识不足，在评价学生的学习时，1只关注语数外理化学习成绩，很少问及史地政，地理学科长期位居副科地位难有改善。
特别是20世纪90年代，取消地理高考，使地理学习雪上加霜。
进入21世纪虽然3+综合、3+X的高考模式，使地理学科有了一席之地，但分数设置上的差异，社会、家长、学校、学生对地理学科的认识并没有大的改善。
中学地理科目设置与高校招生专业严重脱节，对中学地理学习也有一定程度的影响。
2003年下期第六周，笔者对长沙县一中长桥校区高一610名新生作了一次问卷调查。
（参见附件1）在回收的589份有效答卷中，明确知道地理是高考科目的只有117人，仅占20%;对地理学习感兴趣的216人，占37%;对地理学习目的是为了提高自身素质的仅有72人，占12%;制定了地理学习计划，且认真执行的有31人，占5%;课前有预习习惯的、在自主学习时间内主动学习地理的、注重作业质量的、更正作业错误的、关注身边地理知识的、同学之间谈论地理学习话题的的比例都很低。
在调查之后，临近段考时，不少学生问老师段考是否要考地理，在他们的记忆中，地理仍然是初中的开卷的形式主义考试。
这些都说明高一新生对地理的认识不足，缺乏应有的关注。
虽然教师强调过地理学习方法，地理学习意义，地理学科的价值，在学生中仍然没有引起足够的重视。
地理学习的内在动机、外在动机都很贫乏。
段考之后，在谈话调查中发现，由于地理教学的逐步深入，学生对地理学科知识的实践性及科学价值的认识，及考试结果的影响，地理学习的内在动机与外在动机均明显加强。
但也有明确迹象表明，地理学习的动机，仍然受到来自学习语、数、外、理、化等所谓主科的外在学习动机的压迫，受到削弱，学生在学习时间、精力的的投入上处于矛盾之中，地理主动性学习仍难以体现。
高二、高三学生的地理学习外在动机水平比高一学生要高，但随着高考的临近，学习的紧张程度的增加，学生对地理学习时间、精力的投入难与其它学科竟争。
因此高中地理学习更应重视内在动机的培养，激发学生学习兴趣高中地理学习外在动机的激发和维持:
（l）充分认识地理学科特点、价值，地理知识的适用性、对人的终身发展的作用，并作出必要的意志努力。
（2）设立一个明确而且适当的学习目标。
学习不但要有远景目标（理
想），而且要有具体的阶段性目标，具体的目标难度要适合，且能力所及，才容易受到正强化使学习动机得以维持。
（2）及时反馈。
反馈的目的是能够知道自己在学习上取得了多大的进步，在多大程度上达到了自己的目标。
从而进一步激发学习动机。
（3）对学习结果进行适当评价。
适当的评价会使强化的情感作用发挥出来。
这里不仅要正确对待老师及同学的评价，而且要善于自我评价，看到优点正视差距，有助于学习动机的维持。
（4）自我强化。
在学习中要注意正确对待外在强化，如老师、同学、家长的批评与表扬，物质奖励，可以经常采用“自我暗示”肯定成绩，肯定进步，从而巩固和发展学习动机。
高中地理学习内在动机的激发和维持:
内在动机是学习活动本身的内驱力，人们认为“认知好奇心”是内在动机的核心，表现为好奇、探索、操作和掌握行为，在学习中最主要的是激发对学习活动本身的内在动机。
地理学科知识与生产、生活联系密切，随时注意书本知识与生活实际联系起来，引发认知好奇心。
如“神五”与登月飞船，月相观察，理解月相变化的“上上西西，下下东东”。
当然地理学科本身的科学价值、实用价值、经济价值和美学价值，是学生地理学习动机激发和维持的有利条件，但必须是学习者己具备了一定的地理基础知识，掌握了一定的学习方法之后的事情。
在此之前，需要有一定的诱发条件。
笔者认为对身边的、实际上生活中的、学习者感兴趣的地理事物的探究式学习、研究性学习，制作模型、小实验、地理小论文等是学生内在动机激发和维持的良方。
此外，“创设问题情境”策略是一种较好的激发内在动机的策略。
学生在学习中将自身引入一种矛盾的认知状态，是培养自身特殊好奇心的一种有效途径。
其常用方法是“创造问题情境”。
即通过“设疑”对学习内容产生疑问，出现心理的不和谐状态，心理学研究表明，以下几种“设疑”策略是有效的:
（l）提出与自己己有知识相矛盾的现象;
（2）举出一些不符合基本法则的事例;（3）提出几种选择答案的问题，在高中阶段采发现法学习是激发内在动机的好方法。
此外，成就动机和自我效能感等对学习动机的培养也是非常必要的。
4.2认知策略:
认知策略是加工信息的方法和技术，按学习知识的分类，又可分为陈述性知识的认知策略和程序性知识的认知策略。
陈述性知识又称为语义性知识或言语信息，它回答世界是什么的问题。
陈述性知识在中小学生所学的各门学科中都占有重要地位，主要包括复述策略、重复策略、精加工策略和组织策略。
因为陈述性知识的习得主要是记忆的保持，因此也可称之为识记策略。
虽然高中地理强调运用基本的地理原理、探究地理过程、’地理成因以及地理规律，但地理学科综合性强，涉及面广，知识点多，原理概念也多，这就必然要求有相当的知识记忆量，尤其是在高三的地理复习中。
4.2.1复述策略
复述策略是为了在记忆中保持信息而对信息进行重复识记的策略，这种策略在中小学学生进行陈述性知识学习中应用十分普遍，尤其是简单任务的学习中。
如对地理名词、地名、国家、首都等等，学习者会口头重复或在心理默念。
复述是“维持”短时记忆的主要手段。
对于复杂的学习任务，则需要依据“遗忘规律”来组织自己的复述，以将新的学习材料保持在长时记忆之中。
常常用到的策略有:
（1）排除干扰:
干扰是造成遗忘的一个重要原因，是指大脑在信息加工过程中，信息被其他信息搅混或被其它信息挤掉的现象。
（2）抑制和促进。
前后所学信息的相互影响，如果是消极的，这就是抑制。
如先前所学的信息和相似的信息混在一起，先前所学的新信息就会遗失，称之为倒摄抑制。
当所学的信息干扰了后面的信息学习，即存在先入为主的状况时，称为前摄抑制，前摄抑制和倒摄抑制主要发生在新旧信息具有相似性时，这就是我们为什么在课堂教学中，将同一的学科的课程分散安排的原因。
反过来如果前后学习的信息之间的相互影响是积极的，则称为促进，促进也同样分为前摄促进和后摄促进。
因此，在学习中要注意知识的前后联系，强调课前的预习和课后的回忆复习，利用促进，减少抑制。
（3）首位效应和近位效应在学习中，当学完一节内容后，马上进行测验，人们发现开始和结束时所学的信息比中间的记忆要好得多，其原因可能是对首先出现的信息倾注了更多的注意和心理努力。
造成了先入为主的首位效应。
但是另一方面，后学的信息不存在其他
信息的干扰，也造成了近位效应。
因此学习中及时复述，合理的学习时间与休息时间的安排是对首位效应和近位效应的积极利用。
4.2.2、重复策略
复述策略主要用于保持短时记忆的信息，而长时记忆的信息同样会出现遗忘。
根据艾宾浩其斯（Ebbingtass，1885）的遗忘规律，遗忘速度是“先快后慢”，因此在学习中要采用适当重复的策略来克服遗忘。
德国著名哲学家狄慈根说过:
“重复是学习之母。
”孔子亦主张“学而时习之”当然重复也要讲究技巧。
张庆龄教授认为重复策略的主要技巧在时间安排、次数安排和重复方法三个方面。
重复的时间安排:
及时复习。
对于适于机械学习的内容，即意义性不强的学习材料，遗忘从学习结束就开始了，并且起初遗忘速度快，因此需要及时抢救，根据心理学研究的结认为，学习以后的9小时以内复习十分钟比5天或10天后复习1小时的效果要好。
分散复习与集中复习。
遗忘曲线告诉人们，及时复习并不能一劳永逸，其后仍会发生遗忘，而分散复习的效果比集中复习的效果好。
集中复习是集中一段时间重复学习多次，分散学习就是隔一段时间重复学习一次
或几次，对于大多数学习而言，分散学习有益于保持。
如课后作业、家庭作业。
同时要注意分散学习的时间安排。
如白天所学的内容，当天晚上复习60分钟，第二天复习20分钟，第四天复习10分钟，一星期后把主要内容再复习5分钟。
要注意时间间隔逐步加长。
正因为分散复习比集中复习效果好，所以利用“地理学习卡片”进行记忆是最有效的复习方法。
这也说明知识的习得在于平时的积累。
限时记忆。
人的学习是有惰性的，大脑的工作也有一定的惰性，当时间充裕时，大脑的兴奋度和紧张度比较低，记忆的效果比较差，但遇到限制的时间临近，就会摆出“背水一战”的阵势，大脑的机能也因此充分的调动起来。
因此，复习时应把学习的内容分解成一个个的小目标，限期完成。
但要注意这里的限时复习存在于每一时刻，任何学习任务的复习，而不是指临考前的“临阵磨枪”。
重复的次数安排—过度学习某些记忆的内容，如果学习者刚刚能背诵，（但还不熟练）就停止学习，记忆的效果一般不会太好，还应再学习几遍，即“过度学习”。
记忆效果就会大大提高。
有很多的学生。
学习的材料、学习的内容在课堂上并不感到困难，甚至认为自己不但能听‘懂而且自己“学会了”，但到考试中，同类知识或仅仅改变了呈现方式的己学内容解答起来很困难甚至根本不会，或是经过一段时间后，所学内容很难以回忆起来，这就说明，知识的掌握不仅在当时要学会而且要能保持，不仅要“懂”“会”而且要熟练掌握。
“过度学习”即是为了知识的熟练记忆效果的保持，当然要注意过度复习的量要适当，一般是超过50%—100%的范围内，否则，不仅记忆效果提高幅度不大，而且会带来时间和精力的浪费。
重复方法的选用
（l）试图回忆的方法（读背结合的方法）。
Gate1917年做了一个实验，让9一14岁儿童阅读一篇传记文学，结果发现，如果用6溅的时间来回忆课文，结果能回忆的信息比用100%时间都用来阅读课文的平均高出30%，其中14岁组提高最多，平均为36%，9岁最低，平均为18%。
说明年龄越小的儿童越不能自发地使用试图回忆复习法。
高中学生基本上能自发地使用试图回忆的复习方法，而且效果好。
因为试图回忆能提高注意的集中程度，能使学习者注意到没有熟练掌握的部分，并提高自我约束和自我诊断能力。
当然，除了读背结合之法外，还可以采用遮挡法、自问自答法、同.学之间互问互答法进行复习。
（2）抄写法。
抄写也是一种重复，但并不是高效的方法，当代心理学家提倡采用摘录或划出学习内容中的重要部分的方法，这己为一般的中学生所掌握，并能熟练的使用。
（3）整记和分记相结合的方法。
一般来讲，在记忆比较短的学习材料时，以整记为主，在记忆比较长的学习材料时，或对记忆信心不足时，以分记为主。
（4）运用多种感官协同记忆。
运用多种感官进行复习有助于记忆的效果，有人对感官与学习、记忆之间的关系进行了研究，结果表明:
学习的1%通过味觉，1.5%通过触觉，3.5%通过嗅觉，11%通过听觉，83%通过视觉。
一个人一般可以记住自己阅读的10%，自己听到的20%，自己看到的30%，自己听到和看到50%。
交谈时自己所说的7既，这充分说明多种感官
的参与，能有效的增强记忆。
这也充分说明学生调动感官参与学习在实践中学习更有成效。
（5）多种形式复习。
要使知识达到熟练的程度，唯一的方法就是反复练习。
但如果是一种方式反复练习，则会显得单调，甚至厌烦。
因此最好是多种方法，多种形式结合。
同时学习的态度、兴趣也是影响记忆的重要因素。
感兴趣的事或持积极态度的事就会效率高、效果好，反之则差些，所以练习时不但要讲究形式的多样性，防止心生厌倦，同时应注意调整心态。
4.2.3精细加工策略
精细加工策略是一种深加工策略，是寻求字面背后的深层意义的策略，因此是一种理解记忆的策略，有时也被人们称为记忆术。
精加工策略和复述策略、重复策略的配合使用，可以显著的提高记忆的效果。
精加工策略有许多种，比较常用的有:
位置记忆法、人为联想策略、内在联系策略、关键词法等。
位置记忆法:
位置记忆术是一种传统的记忆术，使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一副熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些有特点的点。
位置记忆法对于有顺序的系列项目特别有用，在地理教学中对于地理各词，尤其是国家、地区、城市名称，在教学中会使用区域讲授，会引导学生以旅游观光者的身份，按一定的顺
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