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教育学基础知识
第一节教育概述
一、教育的概念
（一）广义的教育
凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动。
学校、家庭、社会
（二）狭义的教育——学校教育
教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展变化的活动。
（三）教育的质的规定性/教育的本质——有目的地培养人的活动
（四）教育的特点：
1.永恒性：
与人类社会共始终
2.阶级性：
在阶级社会中存在
3.历史性：
与社会的生产力和政治相关
（五）“教育”二字追溯
东汉许慎在《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。
”
在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。
二、教育活动的基本要素：
教育者
受教育者
教育影响：
1.教育内容
2.教育措施
三、教育的起源
（一）神话起源说——最古老
（二）生物起源说——第一个正式
（三）心理起源说
（四）劳动起源说——最科学、正确
生物起源说：
1.基本观点：
动物的本能行为
2.代表人物：
（法）利托尔诺（勒图尔诺）（英）沛西.能
3.评价：
否认了教育的社会属性
心理起源说：
1.基本观点：
儿童对成人无意识的模仿
2.代表人物：
（美）孟禄
3.评价：
否认了教育的社会属性
劳动起源说
1.理论依据：
恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》
2.基本观点：
劳动
3.代表人物：
（苏联）米丁斯基、凯洛夫四、教育发展的历史形态
四，教育的发展历史
（一）原始社会
（二）古代社会
（三）近代教育
（四）20世纪世界教育
（一）原始形态
1.无独立、无专门化、无阶级性
2.目的：
为了生产和生活
3.结合：
教育与生产劳动相结合
（二）古代教育：
奴隶+封建
中国：
夏代——学校教育形态的产生
商朝（殷朝）——考古材料确切证实。
西周：
（1）.完备形态，政教合一的官学体系
（2）.国学和乡学学校教育产生的条件：
1.剩余产品
（3）.六艺教育：
礼乐射御书数（分科课程的雏形）。
2.相当的经验积累
春秋战国：
官学衰落、私学大兴3.文字等记载和传递文化的工具
西汉——董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”
宋代：
1.程朱理学为国学
2.儒家经典被浓缩成《四书》（大学、中庸、论语、孟子）、《五经》（诗书礼易春秋）
明：
八股文
清：
科举考试
印度：
1.婆罗门种姓的僧侣祭司
2.刹帝利，为军事贵族
3.吠舍种姓，仅能从事农工商业
4.首陀罗种姓：
婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容；婆罗门教的僧侣是唯一的教师。
埃及：
1.文士学校
2.“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。
3.农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。
希腊、罗马：
初等:
1.大众阶层：
学校教育
2.贵族阶级：
家庭教育
中等——贵族、富人阶层
西方七艺：
文法、修辞、逻辑（三学）、算术、几何、天文、音乐（四术）
雅典：
培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。
斯巴达：
培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。
古代教育的特点：
1.阶级性/等级性
2.道统性
3.专制性
4.刻板性
5.象征性
（三）近代教育特征——16世纪以后
1．国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
2．初等义务教育的普遍实施
3．教育的世俗化
4．重视教育立法，以法治教
（四）20世纪后世界教育特点——全民多献钟
1．教育的终身化
2．教育的全民化
3．教育的民主化
4．教育的多元化
5．教育技术的现代化
第二节教育学概述
一、学科界定
教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
问题是研究的核心。
二、教育学产生和发展阶段：
（一）萌芽
（二）创立
（三）科学教育学
（四）多样化
（五）分化与拓展
（一）萌芽（奴隶——17世纪）
1.孔子——述而不作《论语》
“有教无类”“不愤不启，不悱不发”——启发式教学（中国最早）“学而不思则罔，思而不学则殆”——学思结合
2.《学记》——出自《礼记》
人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”
古罗马昆体良《论演说家的教育》/《雄辩术原理》
（1）“化民成俗，其必由学”“建国军民，教学为先”——教育与政治的关系
（2）“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅”——课内与课外相结合
（3）“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——启发式教学
（4）“学不躐等”“不凌节而施”——循序渐进教学
（5）学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
故曰：
教学相长也。
3.苏格拉底
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。
助产术——启发式教学（西方最早）
4.柏拉图《理想国》乌托邦---“哲学家、武士、农民”
唯心主义者
5.亚里士多德《政治学》追求美德/理性是教育的最高目的。
三段论推理
6.古罗马昆体良《论演说家的教育》/《雄辩术原理》
西方最早专门论述教育问题的著作
（二）创立（17——18）
1.（英国）培根
首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列--《论科学的价值和发展》（1623年）
2.捷克的教育学家夸美纽斯
《大教学论》（1632年）
近代最早的一部教育学著作。
近代独立形态教育学的开端。
对学年制、班级授课制进行了概括和总结。
提出“泛智教育”思想
3.（英）洛克
《教育漫话》绅士教育白板说
4.（法）卢梭《爱弥尔》
（三）科学教育学（18——19上）
1.（德）康德，“教育学”列入大学课程——《康德论教育》
2.（德）赫尔巴特《普通教育学》标志着教育学已开始成为一门独立的学科，标志着规范教育学的建立。
两大理论基础：
哲学伦理、心理学
教学过程四阶段：
明了、联想、系统、方法
教师三中心：
教师中心，书本中心、课堂中心（教师拿着书本在课堂上课）
学科中心课程代表人物之一
传统教育学代表人物
科学教育学的奠基人
现代教育学之父
（四）多样化（19下——20上）
1.（英）斯宾塞《教育论》教育为未来的生活做准备
2.（德）梅伊曼—实验教育学思想
（德）拉伊—《实验教育学》
3.杜威《民主主义与教育》
实用主义代表人物。
提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”
新三中心：
学生中心、活动中心、经验中心（学生在活动中获得经验）
儿童（学生）中心主义课程代表人物之一
五步教学法：
困难、问题、假设、验证、结论
教育的无目的论的代表人物
设计教学法首创者
4.苏联凯洛夫的《教育学》
5.中国新民主主义时期中国第一本马克思主义指导的教育学是杨贤江的《新教育大纲》
（五）分化与拓展（20中——）
1.（美）布卢姆的《教育目标的分类系统》把教育目标分为：
认知目标、情感目标、动作技能目标三大类
2.美国布鲁纳的《教育过程》学科中心课程理论
代表人物之一，发现学习提出者
3.苏联赞可夫的《教育与发展》4.苏联巴班斯基的《教学过程最优化》
第一节教育与经济的关系
一、经济（生产力）对教育的制约作用
1．经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力。
2．决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构。
3．决定和制约学校的课程设置与内容。
4．对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。
二、教育的经济功能
1、教育是劳动力再生产的基本途径
2、教育是科学知识再生产的最有效形式。
3、教育是创造和发展新的科学技术的重要基地。
教育对经济作用的特点：
周期性长、发效性迟缓
教育对经济的特点：
教育先行论教育同步论（有怎样的经济有怎样的教育）教育滞后论
三、人力资本理论----（美）舒尔茨
1、人力资源是一切资源中最主要的资源。
人力资本理论是经济学的核心问题。
2在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。
第二节教育与政治的关系
一、政治制度对教育的制约
1．政治制度决定教育的领导权。
2．社会的政治制度决定受教育的权利和程度。
3．社会的政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系。
二、教育的政治功能
1．教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。
2．教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展。
3．教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响。
第三节教育与文化的关系
教育与文化的关系是互相部分包含、互相作用，并互为目的与手段的交融关系。
一、教育的文化功能
1．教育的文化传承功能。
2．教育的文化选择功能。
3．教育的文化融合功能。
4．教育的文化创新功能。
二、学校文化
分类：
1.学校物质文化
2.学校精神或观念文化——核心
3.学校制度文化
三、学生文化
（一）学生文化的成因：
1.学生个人的身心特征；3.师生的交互作用；
4.家庭社会经济地位；
5.社区的影响。
（二）学生文化的特征：
1.具有过渡性；
2.具有非正式性；
3.具有多样性；
4.具有互补性。
第四节教育与人口的关系
一、人口对教育的制约作用：
1、人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素。
2、人口的质量影响教育的质量
3、人口的结构影响着教育的发展
4、人口流动对教育的影响
二、人口对教育再生产
1、控制人口的数量
2、提高人口的质量
3、改善人口结构，调整人才构成与流动
第五节教育的相对独立性
教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治、经济制度和生产力具有能动作用。
体现：
1、不平衡性（教育和生产不是同步的）
2、继承性
第三章教育与人的发展
一，概述
1.人的发展：
个体从生命的开始到结束的过程中，特别是指个体的身心特点向积极的方向变化的过程
人的发展包括：
生理发展和心里发展
生理发展：
1机体的正常发育。
2体质的增强即生理机能的增强
心里发展：
1、认知：
感知、记忆、思维等
2、意向：
需要、兴趣、意志等
二、人身心发展动因
（一）内发论：
1、核心观点：
强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的
2、代表人物：
孟子性善说
（奥地利）弗洛伊德
性本能----人格三结构：
本我（本能的）自我（调节）超我（道德的）
（美）威尔逊基因复制（遗传）
（美）格赛尔（生理）成熟机制--双生子爬楼梯实验（生理成熟是人的发展的基础）
（美）马斯洛罗杰斯人本主义理论
（二）外铄论：
核心观点：
人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他人的影响和学校的教育。
代表人物：
1.荀子性恶论
2.（英）洛克白板说
3.（美）华生行为主义理论
（三）实践主体论
认为人的实践是推动人的发展的主要原因，发展既是人的内在需要与潜能的表现，又是在一定的外部环境刺激下，发生并作用于外部环境的过程。
第二节影响人的身心发展因素：
遗传环境学校教育个体主观能动性
一、遗传
（一）概念遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。
（二）作用
1.遗传素质为人的发展提供了可能
2.遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展
遗传决定论代表人物：
1.（美）高尔顿：
《遗传的天才》1869，“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。
”
2.（美）霍尔：
“一两的遗传胜过一吨的教育”
3.董仲舒：
把人性分为上、中、下三等：
“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名性。
名性者，中民之性。
二、环境
1、为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；
2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分；
3、人在接受环境影响和作用时的主观能动性。
三、学校教育
（一）学校教育在人的发展中起主导作用
1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动
2.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
3.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
（二）学校教育在影响人的发展上的独特功能
1.学校教育对个体发展作出社会性规范
2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能——最近发展区
3.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
4.学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
（三）学校教育主导作用充分发挥的条件
1、受教育者的主观能动性
2、学校教育自身条件：
（1）教育的物质条件
（2）教师的素质（3）教育管理水平
3、家庭环境的因素
4、社会发展状况
四、个体主观能动性---是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
第三节人的身心发展规律
人的身心发展规律：
1、顺序性2、阶段性3、不平衡性4、互补性5、个别差异性
一、顺序性
含义：
指儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程，具有一定的顺序性——发展的不可逆。
1、身体的发展：
从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉
2、心理的发展：
由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情感。
3、教育措施：
我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级等顺序逐渐前进。
二、阶段性
含义：
是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
教育措施：
教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。
以学生思维发展为例：
小学生：
具体形象思维为主，初中生：
具体形象思维为主过渡到以抽象思维为主高中生：
辩证思维
三、不平衡性
（一）不平衡性表现的两个方面
首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。
其次是不同方面发展的不平衡性。
生理方面：
神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。
心理方面：
感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。
生理成熟先于心理成熟
教育措施：
身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期，以获得最佳的教育效果。
《学记》：
“当其可谓之时”、“时过然后学，则勤苦难成”
5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；
2～3岁是学习口头语言的最佳期；
4～5岁是开始学习书面语言的最佳期；
学习外语应该从10岁以前就开始；
学习乐器在5岁左右为最佳
9岁（小学三年级）是道德形成的关键期。
四、互补性
互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。
它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。
教育措施：
人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平；其次，要帮助学生学会发挥优势，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。
五、个别差异性
指儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。
教育措施：
“因材施教”
第一节教育目的概述
一、概念
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。
二、层次结构
（一）国家教育目的
（二）各级各类学校的培养目标
（三）课程目标
（四）教师的教学目标
三、概念辨别
（一）教育目的与教育方针
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。
教育方针的表述结构应当包括三个组成部分：
①教育性质和教育方向；②教育目的，即培养人的质量和规格要求；③实现教育目的的基本途径和根本原则。
（二）教育目的与培养目标
教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求。
培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求。
二者是一般与个别的关系。
四、教育目的功能：
（一）导向功能
（二）选择功能
（三）激励功能
（四）评价功能
第二节教育目的的价值取向
一、教育目的的个人本位论
二、教育目的的社会本位论
三、教育的无目的论
四、教育的辩证统一论
五、生活本位论
六、文化本位论
一、个人本位论
1、核心观点：
主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。
2、代表人物：
卢梭、洛克、夸美纽斯、（德）福禄倍尔、（瑞士）裴斯泰洛齐、人本主义者、孟轲
二、社会本位论
1、核心观点：
主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。
2、代表人物：
孔子、（英）斯宾塞、（法）涂尔干、（法）孔德、（德）凯兴斯泰纳
三、教育的无目的论
1、代表人物：
杜威
2、核心观点：
教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。
教育即生活、学校即社会、从做中学
四、辩证统一论
这是马克思主义的教育目的论。
五、生活本位论
“生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身，关注使受教育者将来如何生活。
（1）英国斯宾塞提出教育目的是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们未来怎样生活。
（2）杜威认为“教育即生活”，主张教儿童适应眼前的生活环境，培养能完全适应眼前社会生活的人。
六、文化本位论
1、以（德）狄尔泰、（德）斯普朗格为代表
2、基本观点：
强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制
定应围绕文化这一范畴来进行。
第三节我国的教育目的
一、教育目的表述及精神实质
（一）我国教育目的的表述
（二）教育目的精神实质
1.要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一
2.要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。
3.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
二、我国教育目的理论基础
社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。
其要点有以下几方面：
1.人的片面发展的根本原因是社会分工。
2.人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。
教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法
三、我国全面发展教育基本内容
1、德育：
是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念
2、智育：
授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因素的教育。
3、体育：
授予学生健康的知识、技能、发展体力，自我保健意识，增强其意志力的教育。
4、美育：
审美观，鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。
5、劳动技术教育：
是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
第四节教育目的与当代素质教育
一、素质教育产生背景
（一）教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤
1、传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心
2、学校教育重智育，分数至上
（二）知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快
（三）对教育认识的深化
二、素质教育与应试教育根本区别
（一）素质教育是“发展”人的，面对的是全体学生。
（二）应试教育是“选拔”人的，面对的是少数学生。
三、创新是实施素质教育的关键
1、创新精神不仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态
2、创新精神与创新能力相辅相成
3、重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在
第五章学校教育制度
第一节学校教育制度概述
一、概念
（一）教育制度
教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。
（二）学校教育制度
学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
教育制度的主体---学校教育制度，它集中体现了整个教育制度的精神实质。
二、形式上的发展
非正式教育---正式非正规教育---正规教育的演变过程。
正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。
（一）前制度化教育
（二）制度化教育
（三）非制度化教育
1、前制度化教育---人类早期教育，即实体化教育
特点：
1.教育主体确定；
2.教育对象相对稳定；
3.形成系列的文化传播活动；
4.有相对稳定的活动场所和设施等；
5.由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态。
2、制度化教育严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成
中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
3、非制度化教育相对于制度化教育而言，它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。
伊里奇、库姆斯提出非正规教育的概念
三、影响学制的因素
1、社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况
2、受社会制度的制约
3、考虑到人口状况
4、依据青少年儿童的年龄特征
四、现代学制的发展趋势
1.加强学前与小学的衔接
2.提早入学年龄，延长义务教育年限
3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展
4.高等教育类型多样化
5.终身教育受到普遍重视
第二节学制的形成和发展
一、欧美学制建立
现代学制最早出现在欧洲。
欧洲现代学制三种类型：
（一）西欧双轨制（学术一轨，生产一轨）英国、法国、前西德等欧洲国家
（二）美国单轨制
（三）前苏联型学制（“Y”型学制）中国日本
二、我国学制形成和发展
（一）中国的学校教育制度
1902年壬寅学制（《钦定学堂章程》）——首次制定了近代学制，但是未实施。
1904年癸卯学制（《奏定学堂章程》）——中国近代学校教育制度的开始，以日本为蓝本。
这是我国第一个正式颁布实施的学制。
1922年壬戌学制——即“六三三制”，以美国学制为蓝本
（二）新学制的内容
1.幼儿教育2.初等教育3.中等教育4.高等教育
第三节义务教育
一、义务教育概述
义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。
义务教育具有的三个基本特征：
强制性、普遍性、免费性
小学教育在义务教育中的地位：
强制性、普及性、基础性
二、义务教育的起源
1619年，德国学校法令规定，父母应送其6～12岁子女入学，。
此为义务教育的开端。
1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》最早规定九年义务
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