社会学视野中的教育公平基本内容社会根源及实现路径.docx
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社会学视野中的教育公平基本内容社会根源及实现路径
社会学视野中的教育公平：
基本内容、社会根源及实现路径
摘要：
本文在明确教育公平基本理论的基础上，针对教育发展过程中存在的城乡教育差异、区域教育差异、阶层教育差异三种不公平的社会现象，从政府公共职能的缺失、精英教育理念的影响、社会层面的不公平、扭曲的价值观念的影响等四方面分析其存在的深刻社会根源，并由此提出了强化政府职能、改变社会阶层化、创新教育制度等解决途径，以期对当今的教育公平理论研究提出社会学视角的借鉴。
关键词：
社会学；教育公平；教育差异
Insociologicalfieldofvisioneducationfair:
Basiccontent,socialrootandrealizationway
AbstractThispaperanalyzethreeunfairphenomenaineducation,thedifferencebetweencityandcountryeducation,thedifferenceofdifferentregioneducation,differenceofdifferentsocialstratumeducation,basedontheexplicitbasiceducationtheory.Theanalysisisdeliveredfromfouraspects,thelackofgovernmentpublicfunction,theinfluenceofeliteeducationidea,unfairnessinsociety,theinfluenceofdistortedvalues,torevealthedeepsocialrootofunfairnessineducation.Thewaytosolvetheproblemistoenhancethegovernmentfunction,changehierarchyinsociety,andinnovateeducationsystem.Thispaperisintendedaprovidethepresentfaireducationtheorywithreferencesinviewofsociology.
KeywordSociology;Educatesfairly;Educationdifference
教育是一个民族最根本的事业，涉及千家万户，惠及子孙后代，关系国家的前途和长治久安，是人民群众普遍关心的重要工作，在构建社会主义和谐社会中起着十分重要的作用。
可见教育在社会中的重要作用。
在现代社会中，一个人受教育的水平，关系到他以后在社会中的地位，财富和声望。
因此，教育公平问题是切实关系每一个社会成员的利益。
教育公平问题是一个重大的理论问题，更重要的是一个重大的实践问题。
一、教育公平的基本内容
（一）教育公平定义
教育公平的涵义，理论界因为研究的需要，主要有以下几种，
伦理学的角度定义，教育公平根据社会实际情况和教育实际情况，是公民能够自由、平等接受教育并能考虑差别、最大限度缩小发展差距的状态，最终目的是共同发展。
[1]
社会学的角度定义，教育公平是指在特定的社会条件下，人人享有平等受教育的权利和机会，促使自然潜能得到最充分与自由发展的教育理想。
它包括，教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平三个方面。
[2]
教育学的角度定义，教育公平是指对教育机会进行分配时的合情合理所谓合“情”，是符合民众的意愿；所谓合“理”，是指符合教育的目的及社会发展的规律。
是否符合民意，决定教育公平的实施是具有稳定的精神价值；是否符合目的性和规律性，决定教育公平的实施是否具有发展的价值。
[3]
教育公平还有以下几种定义，公平不等于平等。
教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。
教育公平不是一个单一的概念，不同层次种类的教育公平，其内涵是不同的。
参照教育公平的外延，教育公平的内涵可以分为三种类型：
观念层次的教育公平、教育市场公平和教育社会公平。
教育公平是指参与教育活动的社会成员在不受歧视、不受任何社会因素和人为因素限制的情况下，为谋求自身发展、实现自身价值而公正、平等、充分、合理地享有法律所赋予的相关权利、占有公共教育资源（尤其是优质公共教育资源）的一种现实状态和理想追求。
它既包括学生受教育权利和机会的平等。
也包括教师的物质待遇和工作条件的平等。
教师的物质待遇和工作条件的平等既是教育公平所要追求的目标和重要组成部分。
同时也是教育公平的现实基础，教师的物质待遇和工作条件的不平等以及由此带来的地区间、校际间师资数量和质量的不均衡是教育不公平现象产生的一个重要因素。
[4]
综上，教育公平定义各有侧重点，对于各自领域的研究都有启发。
本文对教育公平的含义理解包含：
教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平这三个方面。
教育结果的平等是不存在的，要求产生同样的结果，是一个乌托邦。
在教育上追求结果相同、平等是不现实的，差异、差距将永远存在。
教育公平承认并允许合理差异、合理差距的存在。
因而从某种意义上说，教育公平既是一个原则，又是一个理想，同时又是一个过程。
（二）教育公平与教育平等、社会公平、教育效率概念的辨析
1、教育公平与教育平等
公平是表示一种不偏不倚的原则，它具有一种形而上的抽象意义，是用以指导人们行为价值的原则。
而“平等”虽然也可以在公平的意义上被理解为一种价值原则，但是更多地还是被解释为对某种现实状态的描述—用以表示人们在社会活动中所应享有的政治、经济、文化等各方面的同等权利（平等、均等、等同）。
[5]
教育公平与教育平等是一个问题的两个方面，教育平等强调的主要是“怎样”，属于实然状态；教育公平强调的主要是“应该”，属于应然状态。
教育平等反映的是客观事实或现实存在；教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。
教育平等是教育公平的前提和核心。
也是教育公平的载体和实现手段，如果不能保证受教育权利和机会的平等，那么也就谈不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中楼阁。
它们之间存在着密切的联系，并无本质区别，在很多情况下，二者是可以通用的。
[6]
综上所述，教育公平比教育平等的外延大，教育平等是教育公平的基本内容，教育平等是教育公平的基本要求。
2、教育公平与社会公平
教育学认为，广义的社会公平可以分为经济公平、政治公平、教育公平等等。
通过教育自身不可能实现高水平的教育公平。
教育再社会结构中具有边缘性，决定着教育公平的高水平实现有赖于政治、经济公平的实现。
我们不能因为教育的高水平实现有赖于政治、经济公平的实现，而低估教育和教育公平对于推进社会公平的作用和价值。
[7]
社会学认为，人们将社会公平分为政治公平、经济公平和伦理公平三种形式。
[8]由此笔者认为要想实现教育公平，必须保证社会公平中的政治公平和经济公平，有了政治上的公平，人们才有可能追求政治民主化进程。
政治民主化必然要求人们追求哲学意义上的自由，教育公平必然被其重视。
而经济公平则为人们追求教育公平提供有利的物质基础。
反之，教育公平的进一步加强，可以给人们向社会上层流动的机会，使人们在政治上公平，经济上公平。
3、教育公平与教育效率
公平和效率是经济学中的一大矛盾。
经济学在这个问题上的讨论，是二律背反的问题。
教育中也不免要谈到教育公平和教育效率的问题。
那么教育中的公平和效率和经济学中的经济和效率是否能够通用？
教育中的公平和效率是不是一对矛盾？
两者能够兼顾吗？
教育中的公平和效率的关系，与分配领域大不相同，必须抛开一般的公平和效率分析框架来关注教育问题。
教育公平与效率的关系问题，特别是教育效率问题，并不仅仅是分配层面上的问题。
教育效率与经济上的收入分配效率也不同，教育效率和经济效率衡量标准也不同，教育有其独特的效率原则。
教育公平与效率关系的研究不能跟风，要尊重教育自身的规律和特点，要从教育的视角去研究。
不能用经济学逻辑取代教育逻辑、用经济话语取代教育话语。
[9]
教育公平和教育效率不是对立关系，也不是主次关系。
教育公平与效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或教育目标。
现代教育永远都应该坚持“教育公平和教育效率并重”的原则。
在教育上，“效率优先，兼顾公平”或者“公平优先，兼顾效率”的说法在逻辑上都是错误的，在实践中是有害的。
必须在教育的语境和话语体系中讨论“教育公平和教育效率的关系”。
[10]
笔者比较认同上述观点，其一，教育是一种公共产品，它的属性第一位永远是公共产品，没有人可以改变。
其二，公平和效率讲求的是投入与产出，教育的投资分为显性投资和隐性投资，我们无法估算隐性投资。
教育的产出也有一个时间问题。
我们不能因为它的产出时间漫长而否定教育的效率和公平。
其三，教育的效率分为对社会层面和个体层面。
教育效率最大的贡献在于对社会人才的培养。
教育为社会的进步培养不同层次人才，用来满足社会发展需要。
（三）教育公平的基本理论
从社会学的角度研究教育公平大致有以下几种理论，
1、罗尔斯公平三原则
在当代纷纭复杂的政治哲学思潮和理论建构中，哈佛大学的哲学大师、自由主义思想家约翰·罗尔斯（JohnRawls）独树一帜。
在《正义论》中，他提出了著名的正义原则。
第一正义原则为“平等自由原则”，即平等地对待所有人，是一种横向的、平均性的公平，用于处理公民的政治权利。
第二正义原则为“差别原则”和“机会公平原则”，用于处理有关社会和经济利益问题。
有区别地对待不同的人的“差别原则”是一种纵向的、不均等的公平，它突出了在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益的“补偿性”。
上述原则可以具体表达为：
①每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；②应使社会中最少受惠者获得最大利益；③人所获得不均等待遇的职务、地位应该对所有人开放。
“差别原则”和“补偿原则”帮助弱势人群改变不利地位的基本出发点，表现了罗尔斯对于弱者的深切同情，表明了他公平理论鲜明的价值指向。
[11]
2、科尔曼的教育平等理论
科尔曼修正并发展了罗尔斯的公平原则，并将之应用于教育，提出了教育平等理论。
他认为，无论学校如何努力，结果的平等都不可能实现，原因是存在家庭背景方面的差异对学生教育方面的影响。
完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失后才能实现，这一条件只有在寄宿学校创建后才可能存在。
由于存在差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能实现。
科尔曼指出，公平的概念与平等不同，它超出统计上对群体差异的“量”的检测，而与对事态合乎正义与否的判断紧密相关，是一种“质”的合理性方面的特性。
并且，公平不仅包括“平等”所要求的那样对群体一致性的关注，而且需要关注每个个体的成功。
根据科尔曼的主张，教育公平可以解释为以减少不平等（群体一致性与减少家庭背景对个体成人时期成功机会的不平等影响）为目的，政府通过各种政策措施（自由倾向与平等倾向的均衡），促进教育完成后的个人成功机会更为平等地向所有人开放。
具体反映在社会教育政策上就是要使人们受教育权利公平，具有受教育的自由权、要求权和福利权；受教育机会公平，具有差别教育机会；教师在教学活动中对等学生个性差异公平，学生受关注度公平；此外，教育评价标准同样要公平。
[12]
3、马丁.特罗的大众化理论
马丁·特罗在1962年首先提出了“大众高等教育”概念，1970年提出“普及高等教育”概念，1973年提出高等教育大众化三阶段论，至此产生了高等教育大众化理论。
根据马丁·特罗的理论，高等教育的毛入学率低于15%的属精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%为大众化阶段，毛入学率大于50%的为普及化阶段。
他是以美国为样本，以欧洲（尤其是英国）为参照系提出的。
马丁·特罗高等教育大众化理论认为，在高等教育大众化阶段，量的增长与质的变化存在不同的相关性；大众型与精英型高等教育并存；多样化发展与传统教育理念产生冲突；进程是有国别性的。
马丁·特罗着重指出在高等教育规模扩张以及精英教育向大众转变的过程中，高等教育大众化与教育公平会成为一种矛盾，人们经常会处于高等教学质量、平等与规模扩张间的两难选择。
他认为，两难的关键，是新形式的高等教育是否能在赢得较高社会地位和满足平等主义要求下发挥应有的功能，如果用精英教育的平等观和质量观来框定和衡量大众高等教育，必然会使大众化走进泥潭。
[13]
二、社会层面的教育不公平的突出表现
（一）城乡间教育差异
1、社会主义中国的城乡教育差异
我国长久以来由于实行的是高度集权的行政体制，城乡二元结构体制随之建立。
城乡二元结构体制就象一条无形的枷锁，限制着城乡之间的教育。
二元结构的体制在表面上加大了城市与农村的经济差异。
由于城市经济条件好，文化氛围十分浓厚，于是出现了教育“城市中心”的取向。
政策的制定者们在教育中制定政策中，权力失去制约或是由于政策执行过程中没有及时的反馈，造成在政策中的隐性不平等。
作为政策接受者没有意识到这种不公平的存在而接受。
随着九年义务教育的逐步普及，农村教育有了极大的发展，但整体依然落后，教育机会不均等的现象严重存在。
农村学生辍学率，流失率仍然较高。
初中生辍学率上升，1998年全国初中在校生的辍学率3.23%，达167万人。
而农村的辍学率为4.2%，高于全国平均水平0.97个百分点，高中以后，农村孩子上学流失率更高，以1998年我国普通高中的状况看，农村孩子拥有初中教育份额约一半，但只占在校学生的一成四。
[14]
高等教育的城乡入学机会，城市考生录取率总是高与农村考生的录取率，且高于当年总的录取率，农村考生录取率总是低于当年总的录取率，但城市考生、农村考生录取率二者之间的差距总体上在逐步缩小，1996年最大差值是13.3%，近三年稳定在5%左右。
[15]
2、资本主义国家的城乡教育差异
美国农村地区公立学校教育质量长期处于低谷。
根据美国联邦教育部调查，“在1998—1999学年，美国31%的公立学校、21%的公立学校学生、40%的教师是在农村和小城镇，但他们只得到23%的联邦教育拨款。
城市和农村25岁以上的成人中持有大学学位者的比例分别是28%和16%。
美国城乡教育不均等由此可见一斑。
法国、德国等由于产业增长迟缓、人口居住分散和政府供给不足，致使农村社区贫困严重、财税资源匮乏、教育规模偏小、教育人力短缺，教育发展严重滞后。
[16]
东欧转型国家城乡教育也存在一些问题。
城市的学生相对可以获得质量更好的教育，从而为他们以后的教育打下一个良好的基础。
城市具有为孩子提供多种选择的能力，起作用的不仅仅是居民的经济支付能力，同时还有父母的受教育程度，发达的网络信息、便利的交通。
同时，在农村还可以看到一种趋势，这种趋势是一种离奇的趋势，也是一种悲剧性的趋势：
农村学校提供的教育质量越好，给当地社会带来的损失越大。
因为，这会客观促进学习成绩好的学生进入有大学的城市，他们通常不会再从城市返回农村。
这种趋势成倍地强化了一种明显的社会心理现实：
多数学生个人生活的策略没有立足于家乡的复兴。
[17]
通过上述的比较，东欧转型国家的城乡教育差异与我国现在的情况十分相似，城乡间教育的差异不是我国所独有，它已经变成全球性的问题，影响着各国教育公平进程。
（二）区域间教育差异
1、社会主义中国的区域间教育差异
我国区域间存在着种种教育不公平，尤其是从其地理位置而言，东部地区靠近沿海，交通便利，人才储备丰富，加之政策的倾斜。
所以东部地区的大中城市教育发达，有的城市已经开始普及高中教育。
中西部地区由于地理位置差，交通不便利，基础薄弱，人才大多流向东部地区。
除了上述地理、历史原因之外，更为重要的是政府在制定公共教育政策时，政策的不同取向会加深教育的不公平。
以高等教育为例，高等学校在全国分布存在明显的不平衡，带来的是各地入学机会的不均等。
据统计，1995年，高等学校数目最多的是江苏，有67所，在校生数为21．9万人；而同年高校数最少的是西藏，仅有4所，在校生数为3878人。
学校数相差近17倍，在校生数相差近57倍。
由于各高校优先向本地招生，这种空间布局的不平衡，导致了不同区域高等学校的入学率差距较大。
[18]
2、资本主义国家的区域间教育差异
德国东部和西部地区教育发展状况存在巨大的差距，东部地区的师资水平、生源质量以及学校管理等方面都远远落后于西部地区。
在美国，由于各中小学所在的学区经济差异，各州之间、各州内部以及学区内部的不同学校之间都存在教育资源配置不均的问题。
[19]
高等教育区域间差距更加显著，西北、中央、伏尔加沿岸等是高校分布最多的地方，而俄罗斯高校的入学考试大大降低了高等教育的开放性，对于那些来自远东、西伯利亚的孩子要想去欧洲中央区上大学，连参加考试的路费都负担不起，所以只能放弃报考中央区大学的机会，结果一些著名的高校如集中在莫斯科的大学本土化现象严重。
区域间大学生分布也呈现出明显差异，经济发展水平高的地区往往高等教育机构分布较多，接受高等教育人数较多，这反过来进一步促进地区的经济发展。
相应分布低的区域则形成了恶性循环，以至于贫困、偏远地区学生通过求学之路摆脱生存状态越来越困难。
据2000年统计，莫斯科每万名居民中大学生人数为704人，为全国水平的2.76倍；圣彼得堡为610人，为平均水平的2.39。
而萨哈林为89人，仅为平均水平的0.35；印古什吉共和国84人，仅为平均水平的0.33。
[20]
综上，区域间教育差异是形成教育不公平的另一个重要表现。
区域间教育的协调发展影响到国家教育的发展，如同机器与零件之间的关系，零件出现了问题就会影响国家机器的运转，造成社会的不稳定因素，对社会形成反功能，阻碍进步，因此我们必须高度重视区域间教育差异。
（三）社会阶层所受教育差异
1、社会主义中国的社会分层对教育不公平的影响
我国现阶段正处于一个国家的转型时期，随着社会的高速发展，人们经济水平的日益提高。
社会分层现象日益突显出来，郑杭生教授将我国的城市社会划分为七个界限相对清晰的阶层，他们分别是：
（1）管理阶层；
（2）专业技术人员阶层；（3）办事员阶层；（4）工人阶层；（5）自雇佣者阶层；（6）私营企业主阶层；（7）其他（未能确切区阶层）。
[21]陆学艺在《中国当代社会阶层研究报告》中，按着其所拥有的政治资源、经济资源及文化资源的不同，将我国现阶段划分为十大阶层，即国家与社会管理者阶层、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务业人员、产业工人、农业劳动者及城乡无业、失业、半失业者。
[22]
由此可以看出我国的阶层分化已经十分明显，各阶层之间享受的政治待遇和经济条件差别拉大。
由于我国在改革初期注重效率优先，而忽视了公平，致使原本处于社会下层的人难以流动到上层。
阶层之间的不同教育需求，刺激了市场对教育资源的调配，于是出现有利于高层的教育。
以我国高等教育为例，在高等教育的起点上，尽管在入学机会上，高考采用各省从高到低按分数录取的原则，并不考虑家庭出身。
但现有的社会分层却潜移默化地影响着高等教育的起点公平。
这可以从不同阶层在升学自我期望方面的差异与升学报考条率、录取率方面得到佐证。
来自较好家庭条件的学生在学习条件，素质养成和特长训练方面有先天的优势，他们与其他人的竞争一开始就不是在一个起跑线上。
经济、知识、信息方面的差异，反映在高考分数估计和志愿的填报上，表现为经济发展水平低的地区的家庭子女和农村家庭子女趋于保守、盲目，后者在选择学校类型时，费用便宜、对学生有优惠政策（如师范、农林、军事院校）的高校是他们重点考虑的因素。
与贫困阶层子女因经济原因而无法享有教育机会的情况截然相反，富有阶层的兴趣已不在其子女所享有的教育机会本身，他们追求的是教育机会的“品位”及其学校的声望、师资，设施，更多的选择经济发展水平较高地区的高校、综合类高校、教育部直属高校。
在高等教育的过程中，文化阶层差异中的中介因素（价值观念、语言类型、教育方式等）对高等教育过程公平的影响是以一种隐蔽的方式展现。
在学校生活方面，农村的贫困大学生在中学阶段把大量的时间、精力投入在学习上，忽视综合素质的培养，进校后还要忙于筹集生活费用，这进而影响到他们在大学阶段在这方面的进一步锻炼。
起点的不公平影响到过程的不公平，进而是结果（学业成就）的不公平。
毕业时一张文凭在就业市场上的竞争力已大不如前，用人单位的关注点已经转移到重点大学文凭，转移到人际交往、语言表达、管理、组织能力等综合素质上面。
农村学生正是由于先天缺乏培育，大学期间缺乏锻炼，再加上在中国这样一个“人情关系社会”找工作，又受到社会资本因素的影响，择业时自然处于劣势。
[23]
2、资本主义国家的社会分层对教育不公平的影响
日本虽号称“一亿总中流”的“大众教育社会”，然而，日本战后的教育扩大并没消除教育机会的阶层差，而只是使其表现形式变的更为隐蔽。
依据日本社会的社会阶层与社会移动全国调查的数据分析，算出旧帝大、神户大学等著名大学的入学者的父母上层职业的世代辈出率，结果显示特定阶层的子女占据四分之三的“独占”状态。
同时，从英、美、德、法等国情况来看，原来因贫困而表现为不能上学或升学的阶层差，开始隐藏于学校内部学生的能力差别、成绩差别、教师与学生关系等方面。
[24]
波兰、匈牙利、捷克等国在20世纪90年代初都经历了一个经济滑坡的危机时期，制度转轨过程中社会迅速极化。
俄罗斯在向市场经济转轨的过程中，大部分人的生活水平急剧下降，社会呈现出贴近地面的、低矮的锥体型，大多数人（80%）被压在最底层，只有大约3%—5%的人位于锥体尖端，而中间阶级几乎不存在。
俄罗斯高等教育进入市场化机制类似于美国、日本的教育市场模式—沿着新自由注意的道路发展。
大学不可避免地为转型为教育商业企业，这里知识的获得完全需要用钱来交换，此发展运行的逻辑导致高等教育全面商业化，贫困阶层的居民被剥夺了接受高等教育的权力，这导致现存社会阶层的复制和极化加深。
[25]
笔者认为阶层化现象不可能消除，我们只有从宏观上，中观和微观上分析一种补偿的办法。
三、教育不公平产生的社会根源
（一）政府公共职能的缺失
一些教育不公平现象的产生与政府公共职能的缺失有关，根本原因在于政府未能明确意识到义务教育不是非公共产品，也不是准公共产品，而是纯公共产品，应由政府全部承担，是政府的职责所在，不应让老百姓分担其成本。
政府未能尽到应有的职责，未能很好地贯彻有关法律法规的精神。
让老百姓埋了不应该埋的“单”。
（二）精英教育理念的影响
精英教育论者认为国家财力有限，不可能面面俱到，只能突出重点，确保重点，主张特有限的教育资源用于少数的重点院校和少数的精英人物，而对于大多数的一般院校和大多数的普通人物却极少关注。
这样，一般院校的教育资源很少，普通民众接受教育的机会不多，受教育的程度不高。
（三）社会层面的不公平
一方面，目前我国市场经济处于发育阶段，市场经济的不规范拉开了人们的差距，不仅是绝对的差距，而且相对差距也在拉大。
首先是人们的收入分配差距明显拉大，带来了很多社会问题，这些社会问题所引发的社会不公，也带来了教育不公平，其次是社会的二元结构所带来的城乡差距明显加大。
[26]
另一方面，市场机制介入教育和教育市场的存在使教育公平受到严重挑战 。
第一，市场机制崇尚竞争、选择与权力分散，会给予强势地区、强势学校和强势人群某种“特权”，在教育的竞争与教育的选择中，弱势地区、弱势学校和弱势人群会处于不利地位。
第二，民间资本追求利润可能严重损害教育公平和公共利益。
在市场条件下，以民间资本方式进入教育领域的非国家财政性教育经费具有所有资本的共同特性，即寻利性。
第三，教育部门和学校追求绩效影响教育公平。
市场取向教育改革的一个基本目标是教育的效率和质量。
第四，市场机制可以复制甚至是加剧现有的社会与教育不公，导致教育利益分
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