教学目标设计的现状与思考2.docx
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教学目标设计的现状与思考2
教学目标设计的现状与思考
美国著名学者布鲁姆讲过这样一句话：
有效的教学始于期望达成的目标。
教学目标是教育思想、教育观念的具体反映，是实施课堂教学的主要依据，是预期的学生学习结果。
也就是说教学目标是人们对教学结果的一种预设，是我们教育的培养方向。
课堂教学目标设计是课堂教学设计的一个重要环节，它既是教学的出发点，又是教学的归宿。
因此，我们在教学实践中对课堂教学目标的制定是否恰当，教学过程中目标达成的程度如何，将直接决定一堂课的教学效果。
可是在我们的教学实践中，教学目标打的设计却成了部分老师轻视的内容。
我们有必要分析一下，找到合理对策，以指导我们的教学实践。
一．教学目标的现状：
1．思想认识不到位。
请看课例：
三年级上册第二单元《热闹的民俗节—对称》研讨课中一位老师制定的教学目标和我进行修改后的对比：
初稿
修改稿
修改原因
知识与技能
结合现实实例认识轴对称图形及其特点，
初步感知生活中的轴对称现象，结合实例认识轴对称图形的一些基本特征，初步了解轴对称图形；
关于对称图形的学习分布在两个
学段中，教学时要把握好不同学段
的预设目标层次。
小学阶段主要是
学习轴对称现象，学段目标是“感
受平移、旋转、轴对称现象”。
“对称轴”这个名词本学段中只是让学生直观认识和通过操作活动积累感性经验，在第二学段还要学习，
第二学段的要求才是“探索并理解平面图形的平移、旋转、对称轴”。
因此，上述目标中“认识特点、探索对称轴”，这些目标制定的就过高了。
过程与方法
通过实际操作，探索轴对称图形的对称轴。
会用折纸等方法确定轴对称图形的对称轴，会在方格纸上画出轴对称图形
情感态度价值观
欣赏感受对称美，培养审美意识。
在认识、制作和欣赏轴对称图形的过程中，发展想象力，培养审美情趣
从以上的比较可以看出，修改前的目标课堂教学中使用性不大。
（笼统：
结合现实实例，怎样的实例；实际操作，具体些咋操作等）我们在平常的备课中，有些老师没有充分认识到教学目标的重要性，认为教学目标只是教案设计中的一种形式，可有可无，备课时热衷于教学过程和各环节的设计，而没有认真考虑教学目标的设计与制定，导致目标设计粗糙。
就算制定，也是从教参照抄到教案,没有仔细研究本课应落实的目标。
有的教师虽然也考虑目标，但教学目标制定不合理，把握不够（超出要求：
认识轴对称图形与感知轴对称现象具体要求不同），就如上面对比中的例子一样。
2．目标在课堂中落实不到位。
我们也遇到过这样的现象：
教学目标尽管制定了，但在教学中并没有将制定的目标落实到位，教学过程与目标成了两层皮。
如：
《分数的初步认识》。
教学目标：
1.能结合具体情境，初步理解分数的意义，正确认、读、写简单的分数；知道分数各部分的名称。
2.在具体情境中，会比较简单的分数的大小。
3.在动手操作、观察比较中，培养学生勇于探索和自觉学习的精神，从而获得运用知识解决问题的成功经验。
（片段：
认识二分之一）
案例一
案例二
分析比较
导
入
师：
同学们，我们每一个人在成长过程中，身体时刻都在发生着奇妙的变化，你知道是什么变化么？
请看情境图
生：
读情境图，找信息，提问题，交流各自想法。
师：
同学们老师知道我班同学个个聪明下面我们来一个比赛：
比谁的手势快。
（1）6块月饼平均分给2个人每人分几块？
（2）2块月饼平均分给2个人每人分几块？
（3）1块月饼平均分给2个人每人分几块？
（手势乱让生表述，表述不清教师引导）
1、案例一运用课本上的情景图虽然能引起学生的好奇心求知欲但学生不很熟悉；案例二教师在创设的情境中引导学生在复习平均分的基础上从每份是整数过渡到不是整数，调动了学生学习积极性，因为分数对学生是全新的。
认
识
二
分
之
一
师：
引导理解二分之一，把胎儿时期整个身长平均分成了几份？
一半是其中的几份？
生：
思考、同桌交流
生：
一般正好是2份中的1份，可以用1／2来表示，也就是头占身长的1／2。
师：
1／2就是把胎儿时期整个身长平均分成了2份，头占一半。
师：
看书，不清楚地提出
1.师：
把一块月饼平均分也就是分的两块大小相等，像这样一半不能用以前学过的数表示了，也就是刚才手势不能表示的原因，我们用一种新的数表示，谁知道？
生：
二分之一
师：
指导生书写1／2
2.进一步认识1／2
（1）在圆形纸上用阴影涂出（2用长方形纸折出
1／2
案例一虽然在目标中提到在动手操作但在具体的教学过程中没能体现，还是以教师讲解为主，在这一点上案例二相比之下做得较好。
再如：
《拓展平台——编码》这一内容的教学，《标准》中指出，“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并进行解释与应用的过程。
”所以，学生的探索经历和得出新发现的体验就成为了学生学习数学的重要特征。
因此，教学目标就制定为：
①运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，寻找生活中的有用信息，在相互交流中提出问题、解决问题的能力得到培养;②体验数学与生活的关系，增强学好数学的信心。
请看下面两个教学片段的比较，谁将该目标落实得到位了：
教师A
教师B
师：
请各小组同学先交流课前调查的有关身份证号码的知识，说一说从身份证号码中你知道了哪些信息。
（学生讨论，教师巡视，然后学生汇报。
）
生：
我知道身份证号码的前两位表示生省，第三和第四位表示市，第五、第六位表示区。
生：
我知道身份证号码的第七至第十四位表示出生年月日，最后一位是校验码。
生：
第十五至第十七位是顺序码，还表示性别。
师：
同学们调查的真清楚老师对身份证号码的编排规律也进行了查询，知道了十八位身份证号码是这样编排的……
（师讲解身份证号码每一位数字的意义，生静静地听）
师：
同学们，课前你们都调查了自己家人的身份证号码，了解了一下关于身份证编码的知识，快和你的同桌交流一下吧！
（学生争先恐后地说着自己的收获）
师：
看来数字里面还真隐藏着不少秘密，让我们来一起解开这下秘密吧。
生：
我知道身份证号码的第七至第十四位表示出生年月日。
生：
我还知道身份证号码的前两位代表生省。
……
（生纷纷介绍自己所了解的身份证编码的相关知识，师适时点拨）
师：
在你了解这些秘密的同时你还发现了什么问题？
生：
（用急切的眼神看着老师，把小手举得高高的）老师我有个问题，为什么省（区、市）要用两位数字表示，用一位不行么？
生：
老师我也有问题我姥姥的身份证号码原来是15位的，现在是18位了，这是为什么呢？
（面对学生的问题教师引导他们深入思考）
从中不难看出，教师A的课堂里看不到学生的观察与思考，听不到学生在学习过程中提出的问题，编码的知识除了一小部分使学生调查到的，其余都是教师讲授的，学生只要仔细听就可以了。
教师B注重学生的观察思考，给学生提供了发现问题和提出问题的空间和机会，将“经过自主探索和合作交流，寻找生活中的有用信息，在相互交流中提出问题、解决问题的能力得到培养”目标落到了实处。
显然，在上面教学案例一和教师A的教学中，教学目标已成为摆设。
我们有的教师在教学中也和所举的例子一样，这样一来书写教学目标环节在很大程度成了例行公事，至于教学目标落实与否、效果如何缺乏反思。
久而久之，整体目标的落实就会大打折扣。
3．三维一体的关系考虑地不到位。
知识是三维目标达成的基础，是我们实现能力培养和情感态度价值观提升的知识载体；能力的培养和方法的指导是三维目标的关键。
然而在一些教师的教学中仍然表现出只追求知识技能单一目标的倾向，看其教学设计难见数学思考、解决问题与情感态度方面的表述，观其课堂教学基本沿袭传统模式中落后的教学方式，主要是让学生通过听讲或简单的师生问答去接受知识，一节课下来，学生除了被动接受的基础知识与基本技能，其他方面难有收获。
如：
三年级上册第二单元《两、三位数除以一位数
（一）》研讨课第一课时教学目标：
（1）掌握两三位数除以一位数的口算和估算方法，并能正确计算
（2）能用数学知识解决生活中的问题。
可见，这样的目标设定主要是放在学生能计算，一堂课下来，要求学生达成的目标无非是会做一些计算题。
这样进行设定是不能满足学生的认知需要的，是不够全面的。
我们可以把这节课的教学目标这样来设计：
（１）经历探索两、三位数除以一位数口算和估算的过程，通过自主尝试、合作探究，感悟出口算和估算的计算方法，能正确进行计算。
如：
学生在探索60÷2=240÷6=时除了运用到了课本上分析的方法外（6个十平均分成2份；因为30×2=60所以60÷2=30；240看作24个十······）还想到用捂零法（其实与前面的道理相同，在这里只是简单一提，到下册学习时我给学生提升了一下540÷60）
（２）在探索算法、解决问题的过程中，初步学会进行简单的、有条理的思考，能运用两、三位数除以一位数的除法进行简单的估算并解决一些实际问题，渗透转化、建模等数学思想。
如89÷3≈思考时先看把89≈90再口算整十数除以一位数，得出估算结果在于每天做30只相比较，从而问题得到解决。
（３）在教师的鼓励和帮助下，积极参与解决问题的活动，感受数学
与日常生活的密切联系，在不断克服困难的过程中逐步树立学好数学
的信心。
4．个体差异考虑地不到位。
《标准》中所规定的课程目标和内容标准是每一个学生在该阶段应当达到的基本要求，是底线。
我们教学实践中，应当遵照《标准》要求，在充分考虑全体学生的发展的同时关注个体差异，因材施教。
即以课程标准和学生的实际为依据制定课时教学目标。
但教学中常常出现下面问题：
（1.）教学目标的确定没有考虑本班学生具体情况。
如：
在《平行与相交》垂线、平行线的学习中，新授课的教学目标一般是：
①.理解两条直线平行、相交及互相垂直的基础上，掌握画垂线和平行线的方法，能用三角尺画已知直线的垂线、平行线及过一点画已知直线的垂线、平行线。
②.经历观察、操作、想象的过程，形成两条直线在同一平面内位置关系的表象，初步的画图能力增强。
③.在解决实际问题的过程中，产生探索图形位置关系的兴趣，发展空间观念。
在实际的教学中，画垂线和平行线，不是知道画法就能画得出来的，
有一部分学生在教师的指导下才能达到目标。
因此我们在制定教学目标应考虑到学情，将第一条改为“理解两条直线平行、相交及互相垂直的基础上，掌握画垂线和平行线的方法，中游学生能独立画过直线外一点作已知直线的垂线和平行线，下游学生经过教师点拨后能画出过直线外一点作平行线。
”
因此，我们在设计教学目标时，要尽量包含三个层次：
第一层次是全体学生均能达到的目标；掌握画垂线和平行线的方法，
第二层次是中等学生必须达到、后进生跳一跳也能实现的；中游学生能独立画过直线外一点作已知直线的垂线和平行线，下游学生经过教师点拨后能画出过直线外一点作平行线。
”
第三层次是优秀生能发挥余力的（目标要贴近各类学生的最近发展区）。
（现实中的最短距离问题的解决）
（2.）有的教师设计的教学目标千篇一律，缺少针对性。
教师制定课堂教学目标要依据课程标准和教材。
新课程标准设计的教学目标是对某一学段的要求，而同一个知识在不同学段要求是不同的。
如：
三上《对称》
四下对称、平移、旋转
比较
知识目标
学段目标：
感受平移、旋转、轴对称现象；
单元目标：
结合大量现实事例，认识对称现象和轴对称图形；通过实际操作学会确定对称图形的对称轴，能在方格纸上用给定轴对称图形的一半画出另一半。
学段目标：
探索并理解平移、旋转、轴对称；
单元目标：
结合实例进一步认识轴对称图形；能够用折纸的方法确定对称图形的对称轴，会在方格纸上按要求画出另一半。
感受；探索并理解、
认识对称现象；进一步认识轴对称图形、
学会确定对称图形的对称轴；能够用折纸的方法确定对称图形的对称轴、
能（掌握）；会（理解）
情感目标
在现实生活中了解对称现象，欣赏、感受、对称美，培养初步审美素养。
欣赏生活中的图案，体验图形美。
了解，同类词有认识、知道、说出、辨认、识别；体验，即体会，是指参与特定的数学活动，主动认识或验证对象的特征，获得经验。
从上面的对照中可以看出，有关《对称》的知识在三年级和四年级只是有细微的差别，我们有的老师在实际的教学目标设计中，往往在用词上不认真考虑，把同一个知识内容不同年级段的教学目标设计成相同的。
（任何知识的学习不是一蹴而就，而是循序渐进的过程，因此一些知识的学习是分散在几个学段进行的。
如：
三上两位数除以一位数
（一）
（二）同一侧中也分在两个单元学习、可能性、位置与变换、小数的认识等内容是分几段来学的情况）
因此，教师在制定课堂教学目标时，要依据课程标准学段目标和单元教学目标，考虑同一个知识内容，在不同学段及同一学段不同单元目标要求，科学地制定教学目标。
5．语言描述不到位。
（1）教学目标与教师教学行为要求描述混淆
有些教师对教学目标的理解与认识不明确。
在操作上出现了混乱现象，有的把教学目标与教师教学行为要求混为一谈，说是设计教学目标，实际上写的是教师教学行为要求。
因此，我们首先要对教学目标有一个重新的认识。
如：
《我家买新房子啦》—长方形和正方形面积
教学行为或过程：
教学目标：
a通过引导，使学生初步理解面积的意义；并能认识面积单位，建立1平方厘米、1平方分米、1平方米的表象。
b通过各个实例，让学生体验数学和生活的联系。
a在实际情境中，初步理解面积的意义；体会并认识是面积单位，建立1平方厘米、1平方分米、1平方米的表象。
b初步学会交流解决问题的过程和结果，体验数学和和生活的联系。
从案例比较来看：
“通过引导，使学生理解”、“让学生体验”都是对老师说的，是对教师的教提出的要求，而不直接对学生的学提要求，不是教学目标。
而教学目标中的”初步理解”“初步学会”“体会、体验”都是对学生的直接要求，属于教学目标。
所以，我们要切实弄清教学目标与教学行为和教学过程的区分。
（2）行为动词的使用模糊。
A．主体错位。
如：
“分数的初步认识”一节
目标：
a“使”学生初步认识简单的分数
b“培养”学生的动手操作能力。
这些动作的发起者是谁？
目标陈述的主体是谁？
仍旧是我们老师。
我们虽然在意念中要改变自我中心的主体定位，但在行动中，依然把学生定位于我们的想象中的执行者，是教师使学生如何如何，而不是学生自己怎样了。
如果我们把上面的目标重新调整，对比中我们就会发现何处错位：
a初步认识简单的分数，能举例说出几个分数
b（自己或同桌合作）能折出二分之一，四分之一
这类目标的发起者才是学生，陈述的主体才是学生，否则，学生是主体就成了喊一喊，炒做的空号子，而且目标中“能举例”、“能折出”也为教学评价提供标准和依据，使目标具备了可测性。
B、行为含混
所谓目标的可测性，就是指在某种程度上，我们可以检测的外显的达标情况，在教学实践中由于我们对行为动词的含混不清，导致目标失测。
比如对“理解”一词，笼统的使用，一课多节，节节都去“理解”，那么究竟具体理解到什么程度，就不可知了。
其实“理解”的层次是不一样的，把目标定为理解什么是不具体的，因为它的含义是很广泛的，同时它也是一种内在的东西，是不容易测量的。
举例：
①理解分数的意义（内隐、不可测）
理解分数的意义，能举例说明（外显、可测）
②通过操作认识几分之一（笼统、不可测）
用折纸或画图的方法能折出（画出）二分之一，四分之一并用阴影表示出来（具体、可测）
二．针对现状反思行为
教学目标不是教案里装点门面的摆设，也不是课堂教学可有可无的点缀，而是左右教与学过程的基准点。
以上现状的存在就是我们对新课标的学习不够。
有资料说：
英国的一项对国家课程（数学）实施情况的调查显示：
7﹪被访的数学教师从来没有阅读过任何国家课程的文件，在32所被作为个案研究的学校中，有相当数量的教师根本误解了国家课程政策中的内容，而且他们会将这种误解课堂组织实践中，以讹传讹；澳大利亚一位课程史专家在研究了上世纪40年代到70年代各国的课程改革史以后发现，很多课程改革之所以没有取得预期成功，原因就在于老师们的课堂没有实际的变化。
由此可见，认真学习课程标准的重要性。
因此，我们要认真学习课程标准，准确把握课标要求，在课标的指导下设计出符合要求的教学目标。
那么，怎样才能制定出具体、明确、适当教学目标？
有专家提出，教师要制定明确的教学目标至少要做6个方面的思考：
1.明确《标准》的总体教学目标是什么；2.思考为什么制定这样的教学目标；3.探索教学目标是如何通过教学内容来实现的；4.区分教学目标的层次性；5.理解教学目标的系统性；6.分析标准中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方。
上面所说的这些方面我们不可能都做得到，但是在实际的教学中我认为至少要做到以下几点：
1．要明确总体目标、学段目标、单元目标、课时目标之间的关系。
任何一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。
教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。
课时教学目标是教学目标中最为具体的目标，要确定课时目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——学段教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——课程教学目的及其相互关系。
这样才能从整体上把握教学目标，为正确教学目标的确立打下基础。
（1）它们之间的关系可以用几何图表示为：
（包含关系集合图表示）
（2）具体可这样：
A．弄清课程标准要求。
如：
三年级上《走进新农村—位置与变换》
①新课标中该内容在课程内容中属于图形与几何部分（原为空间与图形）图形的平移、旋转、轴对称、相似和投影中的相关内容；要求教师在教学中应帮助学生建立空间观念，即：
想象出物体的方位和相互之间的位置关系，注重培养学生的几何直观与推理能力。
其中几何直观是新增的要求，主要是指利用图形描述和分析数学问题，贯穿于整个数学学习中。
②总体目标、学段目标、单元目标、课时目标要弄清请看下表：
总体目标、学段目标、单元目标课时目标比较
总体目标
学段目标
单元目标
课时目标（信息窗2）
知识与技能
经历图形的抽象、分类、性质、探讨、运动、位置确定等过程掌握图形与几何的基础知识和基本技能
感受平移、旋转、轴对称现象；认识物体的相对位置。
掌握初步测量、识图和画图的技能。
结合实例感知平移、旋转现象，能画出一个简单图形。
结合信息窗提供的信息和学生的生活经验，感知平移、旋转现象，会直观的区别这两种现象；能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形，获得初步的作图技能。
数学思考
建立数感和空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维和抽象思维。
在从物体中抽象出几何图形、想象图形的运动和位置的过程中，发展空间观念；在观察、操作等活动中能提出一些简单的猜想。
在解决问题的过程中，形成初步的空间观念。
平移、旋转现象使学生第一次接触，是今后学习的基础，要在观察生活现象中感受平移、旋转。
问题解决
学会与他人合作交流；初步形成评价与反思的意识
体验与他人合作交流解决问题的过程；经历回顾解决问题过程的活动。
结合实例，感知平移、旋转现象，能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形。
会有条理的表达图形的变换过程
情感态度价值观
积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲；体验获得成功的乐趣。
对身边与数学有关的事物有好奇心，能参与数学活动；在他人的帮助下，感受数学活动的成功，能尝试克服困难。
在解决问题的过程中形成初步的空间观念，了解平移和旋转现象在生活中的应用，进一步体会数学与生活的联系。
了解平移和旋转现象在生活中的应用，欣赏生活中的一些图案，进一步体会数学与生活的联系
从总体目标到我们设计的课时目标，是一个从抽象到具体的过程。
课时目标总是与具体的教学活动相联系，它不能只是个“方向”或“维度”，也不能只是对我们这个学科的总体性理解，它必须将总体目标、学段目标的要求有机融合在可落实的目标中。
按照格朗伦德的说法作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。
可见我们制定的教学目标不能被虚化，必须是实实在在的是在教学之后可以能被检测的。
上表中总体目标、学段目标、单元目标、课时目标从语言表述上的术语不同之处，我们可以区分开来。
B．读懂学生—分析学情
美籍匈牙利数学家G.波利亚认为：
学生想什么比教师讲什么重要千百倍。
这就告诉我们，作为教师必须了解学生、研究学生。
因此，我们在进行教学目标设计时一定要分析学情：
学生的学习基础、学习困难。
学生的学习基础包括学生的知识基础、方法基础和经验基础等方面。
这里的经验基础主要就是指学生的生活经验和学习经验。
如在学习《走进新农村—位置与变换》一单元，第二课时平移和旋转内容时对于转椅、跷跷板、乘电梯、踢毽子……等生活经验是有的，至于运动方式的不同教师点拨即可，学生就能给这些现象分类，因此教师教师在设计教学目标时就要充分考虑到学生丰富的生活信息、个性化的生活体验、奇异的想法等资源，这些都是学生学习平移与旋转的学习基础。
除了学生的学习基础外，教师还要关注学生的学习困难。
对于学生的学习困难，教师通过多种手段了解学生的正是想法，教师以便在过程和方法中设计多种活动鼓励学生进行交流，学生在交流中促进知识的了解、掌握。
C．充分利用生本资源。
作为本课时的内容，是学生第一次接触。
在知识上该内容是今后进一步学习、认识平面图形的平移与旋转，及能在方格纸上将简单图形平移或旋转900的基础，（这些是知识的前后联系）因此教学中教师除了利用课本上的情景图外，还要充分利用学生丰富的生活信息、个性化的生活体验、奇异的想法等资源，让学生在观察、体会中感受平移、旋转。
另外还要充分利用优秀学生资源，在目标设计时体现个性化让每一个学生都有进步。
（3）拟定课时教学目标。
《走进新农村—位置与变换》，第二课时教学目标：
1．结合信息窗提供的信息和学生的生活经验，感知平移、旋转现象，会直观的区别这两种现象；
2．中下游学生在优秀生的帮助下，能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形，获得初步的作图技能。
3．小组合作交流，有条理的会表达图形的变换过程
4．了解平移和旋转现象在生活中的应用，欣赏生活中的一些图案，进一步体会数学与生活的联系
（4）从上面教学目标设计中可看出教学目标设计的一般结构：
基本句式结构是：
“行为主体＋行为条件＋行为动词＋表现程度”前面四者是陈述教学目标的四个要素，“行为主体”无疑当是学生；“行为动词”即前边所说“了解、体验等”；“行为条件”影响学产生学习成果的特定限制或特定的约束因素；“表现程度”指学习后，预期达到的最低水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
行为主体＋完成行为的条件＋行为动词及表现程度
（学生）（在什么情况下）（怎么做）及（达到标准）
例子：
a.学生＋在……中＋怎样＋达到标准
（主体）（条件（动词（标准）
b.在老师的指导下，能画出已知直线的垂线。
（条件） （行为及标准）
c.初步理解面积的意义，结合实际情境中，体会并认识是面积单
（行为标准）（条件） （行为及标准）
位，建立1平方厘米、1平方分米、1平方米的表象。
2．处理好以下关系：
（1）显性与隐性的关系。
知识与技能目标是显性的，方法与过程、情感态度价值观的目标是隐性的。
制定教学目标时要对抽象的目标结果给予明确的界定，引导教学的展开，同时关注学习过程性与体验性、隐性与潜在性，使之尽量具体，具有可操作性。
比如在讲授三年级上册“两位数乘两位数”这一内容时制定了这样的教学目标：
①通过猜测乘积大约是多少，对数的感知和直觉思维能力得到提高；
②通过独立思考
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