全国教育科学十五规划中国教育科学研究院.docx
《全国教育科学十五规划中国教育科学研究院.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《全国教育科学十五规划中国教育科学研究院.docx（47页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
全国教育科学十五规划中国教育科学研究院
课题名称：
主体性道德人格教育的理论与实践探索
课题批准号：
DAB010494
课题级别：
教育部重点课题
学科分类：
教育基本理论与教育史
课题鉴定时间：
2008年12月
课题负责人：
肖川北京师范大学
主要成员：
王丽君李晓东
研究总报告
一、简介部分
1．标题：
主体性道德人格教育的理论与实践探索
2．序言：
我们要培养什么样的人？
如何去培养一个幸福人生的创造者和民主社会的建设者？
本课题所作的探索无疑具有原创性的价值。
我们认为：
一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确的努力的目标，有内在的学习需要与成长的渴望的人；就是有良好的学习策略与学习习惯的人。
一个自主发展的人最有可能成为幸福人生的创造者和美好社会的建设者。
本课题的一个鲜明特征是既具有理论建构，又具有实践关怀。
基础教育课程改革提出了许多新的概念和新的命题，本课题对其中一些概念和命题作了富于学理的深度阐释，从理论和实践层面深刻地阐释了“主体性道德人格教育”（也即“造就自主发展的人”）的意义、途径与方法。
3．摘要（不超过500字）：
主体性道德人格教育作为道德教育的目标指向,表达的是一种价值理想。
其目标建构有着哲学人道主义的思想基础,也有着广泛的社会基础,同时还有着人类学和人本主义心理学的基础。
具体地说,主体性道德人格教育的目标建构的依据主要有三点:
一是人类有关个人自由与尊严的思想的宝贵遗产,特别是个性教育、自由教育思想的宝贵遗产;二是现代教育,特别是我国目前道德教育所肩负的使命;三是主体性道德人格的结构与特征。
在当今的教育中，无视个体主体性是学校道德教育实效低下的重要原因之一。
不利于学生主体性道德人格形成的教育突出地表现为教育与生活的脱节,其典型表现为没有能够将有争议的问题、尖锐的社会矛盾、敏感的价值问题以及教师个人真实的想法在教学中展示给学生。
主体性道德人格教育力图标识这样一个方向:
即个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,既是道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提。
道德教育应以学生主体性道德人格的确立为目标,拒斥强制、灌输和惩罚,实现向主体性道德人格教育的转向,使道德教育,进而使整个教育获得与时代精神相一致的品性与意蕴。
在我们的专著成果展示中，我们把“主体性道德人格教育”更简洁地称为“造就自主发展的人”。
4．内容结构图：
理论研究：
第一章：
自主发展与幸福人生
第二章：
自主发展与自由社会
第三章：
学校：
民主社会的雏形
实践探索：
第四章：
自我调控的学习
第五章：
课程知识与课堂知识
第六章：
有效教学与自主学习
第七章：
促进教育评价的内在化
附录一：
有效教学与中学语文教育
二、主体部分
1．研究问题：
研究目的－研究意义－研究假设－核心概念
研究目的：
我们着眼于对时代精神的把握，提出我们的教育（特别是道德教育）应以学生主体性道德人格的生成与确立为目标，实现向主体性道德人格教育的转向，使道德教育，进而使整个教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。
研究意义：
我们认为，主体性道德人格是现时代中国社会的理想人格。
市场经济呼唤主体性道德人格的生成与确立，因而为主体性道德人格教育提供了社会基础；在“物的依赖”的时代，主体性道德人格教育也肩负着对人的物化的抗拒；社会发展的最终目标应该是个人自由全面的发展，而主体性道德人格的确立是现时代个人自由全面发展的核心。
研究假设：
本课题的研究假设为“人性本善”。
无论是说“人性向善”，还是“人性趋善”，都与本课题所说的“人性本善”是同一个意思，因为它们都只是价值判断、价值追求和价值预设，而不是一个事实判断、事实命题。
“人性本善”作为主体性道德人格教育的价值预设，在理论上使个体的主体性道德人格的生成成为可能。
核心概念：
主体性、自主性、自主发展
1．主体性
所谓主体性，就是人作为主体的规定性。
主体是一个关系的范畴，只有发生了主客体关系的地方，才有主体。
人之所以能够成为主体，是在他同自然、社会以及他自身发生的主客体的关系中确立的。
马克思指出：
“不管人的直观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。
”“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总和。
”社会关系产生和造就现实的人，产生和规定人的现实的特性、本质和本质力量。
因此，主体性既是属性概念，更是关系概念，是只有在关系中才具有意义的属性概念。
从主体存在的方式这一角度，我们可以将主体性区分为整体主体性（包括类主体性和群体主体性）和个体主体性。
整体主体性是人类通过漫长的历史实践全面地建立起来的一整套区别于自然界而又可以作用于自然界的超生物族类的主体性，表现出理性的、社会的、一体化的特征，它为个体主体性的存在奠定了人类学的基础。
而个体主体性则是个体在与社会的关系中表现出的人作为主体的性质，它具有感性的、具体的、多元的特征。
越是在人类的早期便越是强调整体主体性，强调社会的统一、有序、等级、规范、个体服从整体，在这些社会制度下，个体主体性的实现不能不受到极大的限制。
而越是到近现代便越是强调个体主体性，强调社会的多元、感性、自由、平等、个体的独立性、个体的自主与需要。
“人的解放”越来越表现为对于个体的解放。
个体主体在历史发展中，从完全依附于群体主体，受群体主体支配逐渐地演化到自主地进行活动。
可以说，人，正是作为实践活动的主体，充分发挥其个体主体性，从而获得个人自由的。
人类的进步，就是一个个个体主体迈向自由主体，个体主体性不断得到高扬的过程。
对于个体来说，其个性包括主体性、创造性和独特性三部分。
其中，主体性是个性结构中最核心的部分，它是个体个性之灵魂所在，创造性，独特性都由其生发开来。
个体与世界的关系的维度主要分为：
个体与社会和他人；个体与物质世界，特别是自然界；个体与自我。
以此为依据，我们可以将个体主体性分为三个维度：
主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性和独立性；主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性和主动性；主体与自我关系中表现出超越性。
2．自主性
个体主体性主要是从个人与社会的关系中所要求的和所凸显的，因而，自主性是个体主体性最核心的规定性。
所谓自主性，意味着个人的思想和行为并不为不受他控制的外部力量或原因所左右，能够通过独立的和理性的反思形成自己的打算和目标，自由地作出选择，那么，一个人在社会意义上就是自主的。
英国学者迪尔登在《自主性智育》一文中概括出自主性有三个特征：
“独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。
”自主离不开独立，没有独立，就没有自主，故有“独立自主”之说。
只有自主、独立的个体，才最有可能充分地自我实现。
其实，自主性、独立性，是一个人自由充分发展最核心的内质，也是个体获得更好发展的主体条件。
自主性、独立性所标识的是个体与外部世界，特别是与社会、与他人关系的性质，它区别于奴性，是个人尊严存在的条件。
3．自主发展
何谓人的发展呢？
我们将着眼点定于“现实的个人”、“有生命的个人”，则人的发展可以理解为每一个活生生的个体各种潜能的唤醒，能力的增长以及社会关系的不断丰富。
所谓人的自主发展，这就意味着发展不再是外力驱使的结果，而是每一个真实具体的个人，基于人格的独立和平等，在遵守理性规范（包括道德规范）的前提下，依照自己自觉自主的意志而充分自由地展开自己的生命活动，积极能动地发挥自己无穷的创造才能。
此时，外部社会不再是压迫、束缚人的盲目力量，而成为一种与人的个性相吻合的自觉力量，为人的自主发展提供有利条件。
简言之，一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力的目标，有光明而务实的愿望，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习品质的人。
2．研究背景和文献综述：
理论基础—相关研究成果
研究背景：
一个社会总会有自己面临的问题和挑战，因而总会有自己的宏大的思想主题。
它既是这个社会人们普遍关注的话题，也是影响这个社会进步的重大问题。
市场经济、民主政治与公民道德的建设，是当今中国社会的主要任务和伟大实践。
主体性道德人格的生成与确立，作为整个教育（特别是道德教育）的价值追求，建基于对社会发展的水准、未来趋势和价值取向的理解和把握，尤其是对中国社会的发展现状、趋势和方向的理解和把握。
概而言之，建基于对时代精神的理解和把握。
文明社会的基石是人的尊严和自由。
怎样使我们的同胞生活得更加体面、更富有尊严，怎样培养出我们未来的生活者和建设者们良好的个性品质，诸如专注、投入、敬业、乐群等等，是本课题着力思考与探索的问题。
因为，人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。
自主发展的人，首要的是“自主”。
正因为＂自主＂意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
“自主”也意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的＂儿童文化＂的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。
“以学生的发展为本”愈来愈成为人们认同的教育思想。
本课题认为，这一理念可以展开为以下六个命题：
学生的发展首先是为了他能够成为他自己，成为他自己的幸福生活的创造者，并进而成为自由社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。
其中，自主发展是其核心和灵魂。
在我们看来，一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确的努力的目标，有内在的学习需要与成长的渴望的人；就是有良好的学习策略与学习习惯的人。
在如何造就自主发展的人的实践措施上，我们着重从有效教学、发展性评价及学生学习方式的转变（自主学习）这三方面的实践中来造就自主发展的人。
因此，我们的相关研究在此方面作出了很多的努力。
相关研究成果（文献综述）：
一、“有效教学”的相关研究：
（一）国外研究现状
国外对有效教学的研究成果主要有以下几个方面：
有效教学的定义、有效教学的模式、有效教师的特征、有效教学标准、有效教学的原则。
1．有效教学定义
对有效教学定义的界定和描述很多，有代表性的有两种。
第一种是描述性定义，它把有效教学描述为“产生有效学习的教学”。
以美国默塞尔（Mursell1954）为代表，从以学生为中心的观点出发，他认为教学的结果能够持久，有伸缩性与自由，所学知识能够运用于生活中的教学就是有效教学。
第二种是流程性定义，这种定义把教学有效性分析成一个由背景变量、过程变量和产出变量构成的流程，背景变量包括教师、学生、学科、学校等的特征，过程变量包括教师的观念、学生的观念和教学任务和活动的特点。
产出变量包括学习的短期结果和长期结果，如学生对学校和学科的态度的变化，自我概念水平的提高，考试中的成功，学生获得更大的自主性。
另外还有认知和情感方面的教育结果。
这种定义强调背景变量影响过程变量，过程变量又影响产出变量。
两种有效教学的定义很明显是从学生的发展和进步这一角度来衡量教学的有效性的，把评价有效教学的标准从教师中心的视角转向了学生中心的视角，都是以学生在教学中的获得作为教学有效与否的评价标准的。
2．有效教学模式
有效教学模式以卡罗尔（Carroll）和斯莱文（Slavin）创建的模式为其主要代表。
卡罗尔模式提出，有五个因素影响教学效果。
（1）能力倾向：
学生的一般学习能力。
（2）理解教学的能力：
学生学习某一具体课的准备性。
（3）毅力：
学生主动花在学习上的时间量。
（4）机会：
可以学习的时间，它与教师在教某一具体概念和技能上所花的时间有关。
（5）教学的质量：
课的实际传递效果。
这种有效教学模式通过时间这个主要变量把其他因素联系在一起。
卡罗尔模式：
卡罗尔在研究中发现，学生的积极学习时间是决定学生学习程度的因素。
卡罗尔提出的公式是：
学习的程度＝学习所花时间/所需时间，即学习程度是学习所花的时间与所需时间的比例。
这个公式意味着学生的学习程度取决于学生用于学习的积极时间，学生花在学习中的积极学习时间越多，学生的学习程度越好。
卡罗尔根据这一理论提出了自己的思想：
如果教学质量高，又能够保证学生足够的学习时间，那么任何一个学生都能在学业上取得成功。
卡罗尔的这一观点是布卢姆掌握学习策略直接的思想来源。
卡罗尔的有效教学模式可以表现为：
教学质量+足够的积极学习时间＝有效教学
（注：
积极学习时间，能够解决学生的能力倾向和理解教学能力问题）
卡罗尔的教学模式蕴含的思想是对教学观念的一场革命。
卡罗尔的研究启示学校和教师提高教学质量，以提高学生单位时间中的有效学习时间，从而提高学生学习的成效。
QAIT模式：
它是美国的斯拉文将卡罗尔模式中的因素经过吸纳而提出的有效教学模式，QAIT分别代表：
（1）教学质量（Qualityofinstruction）：
教师所呈现信息和技能的易学程度。
（2）教学的适当性（Appropriatelevelsofinstruction）：
教师确保学生作好学习新课的准备（如必备的知识和技能）的程度。
（3）诱因（Incentive）：
教师对学生完成学习任务所做的激励的程度。
（4）时间（Time）：
教师让学生学习所教材料的时间是否充足。
在这一模式中，四个因素都必须达到适当水平，否则有效教学难以实现。
斯拉文的有效教学模式强调了教学质量、教学的适当水平、诱因和时间四个因素都达到相当的水平才能达到有效教学。
从教师方面讲，教师必须使自己的授课使学生易懂好学，确保学生的知识水平足够用来完成新的学习任务，激励学生有足够的学习动机，给予学生足够的学习时间。
从其模式的表达方式看，虽然与卡罗尔的模式有不同之处，同时强调了四个因素的重要性，但两种模式都把学生的有意义学习作为有效教学的重要指标考虑，都认识到有效教学与学生的有意义学习时间的密切关系。
3．有效教师特征
20世纪七八十年代，美国研究者开发了一些新的方法研究师生互动模式，试图发现哪些教师行为能够促成理想的学生表现。
通过对课堂评估和标准化测验进行的二十多年的调查研究，得出结论：
在大约有10种与学生理想行为相关的教师行为中，其中的五种有效教学的行为是至关重要的：
（1）清晰授课：
指教师向全班呈现内容时的清晰程度。
（2）多样化教学：
指多样地或灵活地呈现课时内容。
（3）任务导向：
指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。
教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。
（4）引导学生投入学习过程：
这一行为主要致力于增加学生学习学术性科目的时间。
（5）确保学生成功率：
指学生理解和准确完成练习的比率。
除了这五种有效教学的关键行为之外，还有与有效教学有关的五种辅助行为：
（1）利用学生的思想和力量。
（2）组织。
（3）提问。
（4）探询。
（5）教师影响。
这项研究虽然是从教师的行为作为观察对象进行的，但从五项关键行为和五项辅助行为的结论分析，可以看出他们与学生积极学习的关系。
清晰授课和多样化教学与学生高效地理解学习任务，进而高效地完成学习任务有直接的关系，任务导向和引导学生投入学习过程与学生投入学习中的时间和学习的深入程度有关。
确保学生的成功率更是一个直接的衡量教学有效与否的指标。
4．有效教学原则
美国于1987年公布有效教学的七条原则：
鼓励学生与教师之间的接触；鼓励学生之间的合作；鼓励主动学习；迅速反馈；强调学习的时间；向学生表达高度的期望；尊重不同的才能和学习方式。
罗姆斯登（Ramsden1992）认为有效教学的六项关键原则为：
清晰地解释复杂的学科材料，激发学生的学习兴趣；对学生的学习情况进行适当的评估和提供对学生真正有用的反馈；向学生提出明确的学习目标和高度的理智挑战；培养学生独立学习、控制学习的策略，并主动投身学习；在学生的真实情境中学习。
赫斯特（Hirst）认为有效教学应该保持学生的学习兴趣；能自我激发动机；有自主权；学生在课后仍然愿意研究和探讨上课的内容；不是强迫学习，而是学生渴望学习。
5．有效教学标准
美国为了提高中小学教学质量，在对教学进行深入研究的基础上，认识到有效教学的核心使命在于提升所有学习者（包括不同种族和不同阶层的学生）的学业成就。
在此背景下，美国联邦教育部所属的“教育多元化与卓越化研究中心”建构的有效教学标准如下：
（1）学习共同体：
师生共同参与创造性活动，教师的使命在于构建教师与学生学习共同体。
（2）语言发展：
通过课程发展学习者的语言，提高学习者的文化素质。
鼓励对话，创设真实情境，在真实情境中表达，而不是进行机械的训练。
（3）情境性学习：
教学联系学生真正的生活，促进对创造性学习的理解。
（4）挑战性教学：
教学应具有挑战性，发展学生的认知思维。
（5）教育性对话：
教师通过对话进行教学，特别是进行教育性对话。
（二）我国有效教学的研究：
我国对有效教学的理解有两种代表性的观点。
第一种观点认为，有效教学中的“效”，即效果，效率，效益。
有效即有效果，有效率，有效益。
“有效果”，指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；“有效率”，教学效率是教学投入与教学产出的比值，即教学效率=教学产出（效果）/教学投入（或有效教学时间/实际教学时间）×100%；“有效益”，指教学活动的收益，教学活动价值的实现。
具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。
“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
这种理解比较准确地反映了“有效性”的全面含义，避免了对有效教学理解的偏颇，这种理解不仅注重学习的结果，也注意了学习的过程，将教学活动视为历程和结果的总和，认为只有历程没有结果或者只有结果而不注重历程都不能称为有效教学。
另一种观点从学生有效学习与发展的角度规定教学的有效性。
把“教学有效性”规定为：
（1）促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的,也是衡量教学有效性的惟一标准。
（2）激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础。
（3）提供和创设适宜的教学条件,促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。
这一观点把学生有无进步或发展作为教学是否有效的惟一标准，它对学生发展的内在需求给予了充分的重视。
但是，我们也应看到，我国教育理论研究长期以来严重脱离中小学教育实践，使多数中小学教师跟教育理论界处于严重疏离状态。
作为教学理论和教学策略，掌握学习、合作学习、元认知等产生和发展于二十世纪后半叶的西方国家，二十世纪八十年代以后陆续传入我国，在教学实践中运用这些理论或策略主要是二十世纪九十年代以后的事情了。
在我国学术界，对这些西方现代教学理论、教学策略进行翻译和介绍的著作和文章比较多；在实践中，引进其中的一种教学理论，进行教学实验的学校比较多，像进行掌握学习或合作学习实验的学校已有不少。
二、“教育评价”的相关研究
教育评价在中国的历史渊远流长。
早在我国西周时期，就有了教育评价的萌芽。
当时的统治者建立了“国学”和“乡学”等用以培养、选拔人才的机构，学校教育中就有如何“选士”、“取士”的考试制度。
在《礼记•学记》篇中记载了西周“国学”中的考试“选士”的制度：
“比年入学，中年考校。
一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友；谓之小成。
九年知类通达，强立而不反，谓之大成。
”这里规定了考试周期和考试内容以及“小成”与“大成”的标准，不仅有分析经义、志学专业、研讨学问和学习能力等智育方面的评定标准，而且有树立志向、团结同学、亲师择友等德育方面的评定标准。
到隋炀帝大业二年（公元606年）置“进士科”开始的科举取士，分科选拔、逐级考试，在考生来源、考试科目与方法、录用程序等方面都形成了一套较完备的制度，标志着有系统的教育评价活动的正式产生。
教育评价的渊源虽可追溯至中国古代，但现代意义上的教育评价却产生于美国，并在美国得到蓬勃发展。
教育评价发展到现在，已经历了四个时期。
印第安纳大学教育学院的E.枯巴（EgongGuba）教授和维德比尔特大学高等教育副教授Y.S.林肯（YvonnaSessionLincoln）等提出了“第四代教育评价”的观点，对教育评价的发展历程进行了梳理和反思。
依据这一观点，将教育评价分为以下四个时期：
1．测验期
测验期评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代。
这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
在这一时期，“学校被视为工厂”、“学生被视为原料和产品”、“教师成为加工者”。
学生产品是否符合需要、教师教学有何成效、学校教育是否成功，似乎都可以通过“测量”来检验，评价也由此而得以兴盛。
测验期评价的基本特点是：
认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。
2．描述期
这一时期从20世纪30年代起随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。
这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）——描述教育结果与教育目标相一致的程度。
作为“八年研究”的核心人物的泰勒曾指出，评价应该是一个过程，而不仅仅是一、二个测验。
评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学方案方法。
在泰勒的努力下，“评价”（evaluation）一词取代了“考试”（examining）和“测验”（testing）两个术语，使评价领域有了一种新的指导思想。
泰勒的成就和观点影响了整整一代人，在评价领域产生了巨大影响，形成了一个以“描述”为标志的评价时代。
描述期评价的基本特点是：
认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
跟测验期相比，描述期使评价走上了科学化的历程。
3．判断期
这一时期的理论萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，并持续到70年代。
这代评价认为评价在本质上是“判断”（judgement）。
在这一时期，评价人员开始关心一个问题，即对已经确定的目标，是否需要评价、是否需要价值判断？
由此延伸开去，评价专家又激烈地讨论了判断是否应成为评价的一项基本活动？
判断是否需要标准？
如果需要标准，能否建立科学、客观的“价值中立”的标准？
这个时期的代表人物有艾斯纳、斯克瑞文、斯太克（R.E.Stake）等人。
如艾斯纳认为，“凡是内容、活动、目标、顺序或呈现方式、反应方式，都必须考虑各种抉择，评价各种计划的用途……评价就是要对某些计划方案的优劣进行价值评估。
评价的主要问题，在于挑选时的集中点、复杂性和综合性。
”斯克瑞文也认为评价是一种方法上的活动，它是根据一组加权（weighted）的目标标准，收集和综合有关的现象资料，以形成比较的或价值的判断，并说明资料收集方式、加权数和目标选择的合理程度。
斯太克则把评价看作是既有描述又有判断的活动。
他们还提出了反映各自价值取向的评价模式。
判断评价的基本特点是：
把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
这样看来，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它走出了第二代评价“价值中立性”的误区，确认了价
升级会员 