语文新课程的文化建构观.docx

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语文新课程的文化建构观

语文新课程的文化建构观

　　随着语文新课程的深入发展，人们在逐渐摆脱工具论课程观束缚的同时||深刻地认识到，当语文新课程不再是作为技术性语言训练的工具而作为文||化主体存在的时候，它承担的是文化建构的使命。

汉语文课程以其特||有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力能够赋予个体生命以价值、尊严、自由||和意义，赋予汉民族以向心力、凝聚力、感召力和创造||力。

这就要求语文新课程以文化主体的自觉性建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品||质的文化运行模式，树立语文新课程的文化建构观||。

一、建构语文新课程的生命形态──一种价值取||向观生命形态是与技术形态相对而言的，它们的区||别在于价值取向上的差异：

生命形态的语文关注的是人的内在尺度，追求人的生命内涵与||生命意义；技术形态的语文关注的是人的外在尺度，追求语文的工具价||值与功利目的。

生命形态的语文新课程，摆脱了外在的束缚与限制，把人自身||的发展作为它的根本目的。

“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，||人类的真正主体性才开始形成。

因为它意味着，人真正摆脱了对||自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加||于他的，而是他自身各方面的充分完美、全面的发展构成了他全||部活动的目的。

”［1］对此，我们可从语文新课程的目标取向与内容选择取向两个||方面来进行分析。

就语文新课程的目标取向来||看，以母语内在的文化内涵为学生打造一个精神的底子，是语文新课程的||文化使命，也是生命形态的语文新课程所具有的本质特征。

语文课应该追求||什么？

应该让学生在语文新课程的学习中获得什么？

是系统化的语文知识，语言运用的技||能、技巧，还是主体认识客体的思维判断活动本身？

||这些说法都具有一定的合理性，但也存在片面性，不能赋予语文新课||程以生命形态。

从根本上说，语文新课程具有教育学意义上的文||化品格，是一种以价值判断和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。

任何将语文视||为价值中立、客观存在的工具论企图，都是不符合语文新课程的本质特性的。

在语文||实践中，学生对事实性、原理性知识的掌握，对语言的运用，对篇章的解读||，对文化事实的分析、判断与思考，都是在特定语言情境中的文化行为与文化活动||。

从某种程度上说，学生作为学习的主体要与他所学的内容||融为一体，学习要成为他生命的体验。

也就是说，学生是在一种存在论意义上理解生||命，提升生命。

学生学习语文，实际上就是在实践一种文化，是把外在于学生的客体文||化内化为学生心灵的过程，也是把存在于学习主体的文化外化为客||体文化的过程。

在这种双向的运动过程中，主体文化与客体文化得以融合||。

此时，客体文化作用于主体的心灵，主体的力量显现在客体文化之中，于是，彼此获||得一个扩大了的文化视野。

所以，语文新课程的目标取向应是“文化过程”，||而不是“知识获得的过程”。

文化的本质是人的自我||生命存在及其活动，语文学习的过程也是言语实践中的生命存在||及其活动，是人的生命在语言世界里自由展现的一个过程。

语文新课程||作为一种文化性存在，应把对学生进行完整性建构和发展主体精神作为||目标取向，让学生在语言的领域与言语的实践中建构起自己的精神||家园。

就语文新课程的内容选择取向来看，选择主体以文||化的眼光，精选具有文化内涵与生命活力的课程内容，是||语文新课程文化建构的重要使命。

例如，构成语文课程内容的知识包括陈述性知||识、策略性知识和程序性知识，无论选择哪一种，这种知识都不应是外||在于学生的静态客体或认知对象，而是与学习主体具有内||在联系的、被学生体验到的、活生生的动态性知识。

比如||，口语交际中的“怎么说”“怎么听”的知识，阅读与鉴赏中的“读什么”“||怎么读”的知识，写作中的“写什么”“怎么写”的知识，在语文课||程中都不应作为一种死的、抽象的规则而存在||，而应是与学生的言语实践、情感体验紧紧结合在一起的富||有生机和活力的知识；况且它本身就是一种内含了文化主体价值判断与||文化观念的言语实践。

一个人通过语言来进行表达与交||流，阅读与鉴赏，实际上他是在进行文化的呼吸运动：

以实践方式获得的||程序性知识，本身就是人的一种生命存在方式。

所以说，语文知识的选择与传递是具有鲜||明的文化特征的，语文学习的过程应是人在语言的世界里获得生命体验的过||程。

师生作为课程内容选择的主体，是生命形态的语文||新课程必不可少的要素。

当然，赋予某种权力，也就意味着要承担起某项责任。

||行使选择权的教师，要具有深厚扎实的教育理论基础与较高的文化素养；行||使选择权的学生要具有较强的审美意识与价值判断能力。

当这种理想状态||中的师生选择属于他们自己的课程内容时，他们也真正是在建构着一种生||命形态的语文新课程，此时，以生命为载体的新课程资源化为独具个性特色的文本及电子产||品。

袁卫星在法定教材之外，与学生们共同咀嚼《善待生命》，用感动和温||暖来拯救一个学生的生命；李镇西在公开课《冬天》上，顺手取来朱自清的一篇散文||与学生共同开启了一场“生命之旅”……这种种现象，说||明教师本身就是一种生命载体的课程资源，他不再呆在限定的教材里“戴着镣铐||跳舞”，而是自由构建真正属于自己的生命形||态的新课程。

这些带有文化特质的课程与教学内容，为学生打开了一扇扇文||化窗口，让学生在体味语言的同时，经受一种精神的洗礼。

构建生命形态的语文新课程，学||生也要承担起相应的责任，行使相应的权力，在一种相对宽松||自由的环境里，读自己愿读的书，写自己愿写的文，即在一种“||原生态”的阅读与写作中，展示出作为一名言语主体所应有的本质力||量。

二、建构语文新课程的过程模式──一种文化过程观||无论“课程”还是“文化”，都具有两个层面上的意义：

一是静态的||、客观实体的存在；一是创造的、意义生成的动态||过程。

我们认为，把“课程”“文化”作为动态的、意义生成的过程来理解更||能体现课程的文化本质。

课程本身就是文化，文化的本质就是意||义的生成与创造。

从语文新课程的实施取向来看，它追求的是课程意义的创||生，而不是课程方案的忠实执行；追求的是生命的||自由与解放，而不是对外在文化的盲从与追随。

所以，语文新课程的实施就是一种课程意||义的动态建构过程，这一过程表现出生命的流动性、变通性与创造性，完全有别于||“搬运工”式的，重复课程计划、课程方案的忠实执行方式，其特性||可以从以下两个角度来把握。

一是把课程视为“文本”，即“课程文本”。

文本，是||一个本体论意义的概念，它以反传统的姿态出现在当代艺术理论建构和文学解读||与批评中。

传统的文学解读与批评注重作家作品，认为作品对于读者来说，是一||种对象性存在物，是作家思想情感和观念的客观表||达；读者的意义在于把握作家的意图，探寻作品的原意。

||而文本概念不同，文本对作家来说具有独立自主性，它一旦形成，就脱离||了作家的主观意图；而对于读者来说，文本具有多种意义解读的可能性||。

只有通过读者的解读，文本才能由“可能的存在”而成||为“现实的存在”，因而“文本是一个开放的生产性过程”，是“把||读者引入文学本体构成的过程”。

［2］正是在这个意义上，我们将文本概念引进||新课程领域。

语文新课程“越来越成为一种’符号表征’（sym||bolicrepresentation），越来越成为一种||’文本’（text），通过这种’文本’解读建构出多元意义”。

||［3］当我们将新课程视为文本，也就将新课程实施的主体||──教师与学生引入了一个创造性解读这一“文本||”的过程之中。

在这里，新课程的意义已经独立于课程编制者的意图，教师与学生作为新||课程实施的主体，参与到新课程意义的理解与创造之中。

由于据以理解的经验、阅历||、视角、目的不尽相同，课程文本也就呈现出意义||的丰富性与多元性。

既然课程文本根本不存在那种所谓的终极真理、绝对意义上的标||准答案，那么，新课程实施也就没有必要完全拘泥于编制者的意图和作者的原意。

||具有丰富人文内涵的语文新课程，就如同文学文本一样，以一种隐喻||性的结构、模糊而富有意味的汉民族语言召唤着师生的参与。

可以说，语文新课||程实施的过程就是人与文本交互作用的过程，正是在||这一过程中，作为符号表征的新课程标准、教科书、教学参考书等课程文本与人进行对话。

||所以，文本意义上的语文新课程，消解了语文课程的文化霸权与文化权威地位，让语文课||程跳出了封闭的圈子，走向了实施者（师生），走进||了一种动态意义的建构过程中。

二是把课程作为一种“事件”，即||“课程事件”，意即“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而||是师生在教育情境中共同创生的一系列’事件’，通过||这些’事件’，师生共同建构课程内容与意义”。

［4］（88||）“事件”说明，课程不是要被执行的书面文件，而||是生成意义的动态过程，在这个过程中，课程与教学构成了一体化的存在。

语||文新课程教学实际上就是在具体的情境中师生共同创建课程||事件，一个事件的结束引发另一个事件的开始，而每一||个事件也具有自身展开的过程。

于是，语文新课程更多的从关注知识获得的结果转为关||注知识获得的过程。

语文课中美文的阅读与鉴赏，真情的表||达与交流，哲理的思考与顿悟，都是与生命体验、人生意义相关联的一种过程，本身就||是目的，而不必求助于结论或结果加以评价。

正如||彼得斯所认为的，“知识以及教育本身具有内在的价值||，无需通过教育的结果来加以证明”。

［4］（117）由此可以看出，课程||事件实际上就是师生置身于情境性活动之中创建课程意义的一||系列过程，体现出师生的课程参与意识与自主自觉的探究、||创造意识。

将课程看做“文本”，看做“事件”，意在说明语文||新课程是一个有待填补、确定的框架，是一种期待师生参与、建构的吁请，从而确定||语文新课程作为一种动态过程与意义生成的特性。

只有以这样的眼光来思考语文新||课程标准所提倡的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的整合，||才会感到“过程”在这些因素整合中那沉甸甸的分||量：

语文知识，特别是内隐性的缄默知识，要在过程中内化、吸收与表达，即便是外显||的知识，也不能脱离内化的过程直接以结果的形式呈现；语文学习的能力，更多的是||一种言语应用与实践的能力，只有在过程中才能||形成和提高；语文学习的方法，只有在情境性的活动中才能领悟和掌握；语文学习的||情感态度和价值观，无一不是体现在言语实践与教学过程之中。

可见，抓住了新||课程实施与语文学习的过程，也就自然而然地整合统一了“知识和能||力、过程和方法、情感态度和价值观”。

关注过程而不只是关注结果，具有重大的现||实意义。

“过程”赋予语文新课程教学以全新的意义||和境界，使语文新课程教学的过程成为具有不确定性、不可预测性而充满生||机和活力的沟通、理解与对话过程。

例如，一位教师为学生讲《斑羚飞渡》，问学生：

“||你们喜欢这篇课文吗？

”学生回答“不喜欢”，完||全出乎教师的意料。

这位教师随机改变原来的教学方案，围绕“说出||你不喜欢的理由”与学生进行沟通与对话，同样上||了一堂令人叹服的好课。

这个课例表明，语文新课程教||学重在师生一起经历语文学习与沟通对话的过程，而不在于确切地达到某||个预定的结果。

这是否说明作为“过程”的语文新课程||教学就不存在教学的目标了？

其实不然，“过程”体现的就是“无目的的合||目的性”。

执教《斑羚飞渡》的那位教师让学生说出不喜欢||的理由，看上去似乎没有完成他预定的目标，其实，||他尊重并有意识地去培养学生的质疑、探究精神，这种精神是人的生命历程中不可或缺||的动力因素。

因此，语文新课程教学的过程本身，是一种与人的生命||意义密切相关的文化呼吸运动──一种文化的过程。

三、建构语文新课程的超越品质─||─一种文化反思观语文新课程的根本使命在于||为未来社会培养人，追求超越是语文新课程的内在品质||。

这种超越品质主要表现在这样几个层面：

就每个个体自我发展||而言，师生要超越现实的自我，追求自我存在的一种理想状态||；就与课程的关系而言，师生要超越以书面文件形式存在的制度课||程，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就||师生之间“教”与“学”的关系而言，学生的“学”要不断超越教师的“教”，从而||不断展示学习主体内在的创造力量；就与社会文化的关系而言，语文新课程||要通过反思，引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的||社会文化。

概括地讲，语文新课程的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人||）与建构本质（建构发展一种课程新文化）。

语文新课程是面||向未来的课程，它应帮助学生获得较为全面的语文素养，“以适应未来学习、||生活和工作的需要”，它所培养的个体应是未来文化的创造者与建构||者，而不只是既定文化的接受者。

也就是说，具有超越品质的语文新课程必须||面向未来，培养未来社会所需要的文化建设者。

如一||些学者所言，中国传统教育具有明显的“后喻型”文化倾向，||“由于强调稳定、贬抑变化，于是，忽视反思、批||判与创新。

人们只是’身’存于’现在’而生活于’过去’”。

［5］（96）由于对文化||传统的过度依赖和因袭，我国的语文课程建设较多||表现出一种被动地适应现实的倾向。

就语文教材来看，编制者更多地2把培养目标||定位在学生的文化认同与文化传承上，而较少创新意识的激发与批判思||维的启迪。

比如教材中《风筝》一课的练习设计：

“你小时候||也做过许多游戏，玩过不少玩具吧？

选一个你最难忘的说给同学听听”；||《羚羊木雕》一课的练习设计：

“你如果遇到类||似’我’那样的伤心事，会怎么处理？

说出来让大家听听”。

教材的编制与设计隐||含了一种“后喻型”的文化观念：

过去的、他人||的文化具有一种典范性，是立于师生之上的不可企及的“艺术标本”。

也就是说，教||材给了师生这样一种暗示：

课文阐发了一个多么深刻||的哲理，讲述了一个多么令人神往的故事，表达了一个多么美好的愿望。

||那么，请你再用自己所经历的事来验证一下。

这种验证式的语文课程立起的是“||文化权威”，学生要做的只是认同。

这样的语文课程培养出来的学生“多’积累型’，少||’发现型’，多’继承型’，少’创造型’”。

［5］（97）如果只是以对文||化传统的积累、继承与保存为宗旨，那么语文课程将永远作为一个滞||后者的角色而存在，它既不能与时俱进，也不能||引领文化的创造与发展。

21世纪将为信息的流通、储存以及传播提供前所未有的||手段，因此，它将对教育提出乍看起来近乎矛盾的双重||要求。

一方面，教育应大量有效地传授越来越多、不断发展并与认识发展水||平相适应的知识和技能，因为这是造就未来人才的基||础。

另一方面，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人||们不会让自己被充斥公共和私人场所、多少称得上是瞬息万变的大量||信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。

可以这么说，教育既应提供||一个复杂的、不断变动的世界地图，又应提供有助||于在这个世界上航行的指南针。

［6］

语文新课程所提供的复杂的、不||断变动的“世界地图”是什么呢？

笔者认为，这份“世界地图”，就是||语文新课程所内含的复杂的、不断变动的“知识”──一种人文知识。

这种人||文知识，在后现代知识观看来，并不是“客观的”、“普遍的”和“中立的”，而||是文化建构的、价值涉入的和具有境域性的；［7］（169）从本质上讲，||它是一种“反思性的知识”，即旨在通过认识者个体对||于历史上所亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体对于人生意义||的体验。

作为一种反思性知识，人文知识具有非常明显的“个体性”、“隐喻性”（||指非逻辑非实证的人生意义体验）和“多质性”（指对于同样意义的问题||会出现多种多样的体验和回答）。

［7］（281）语文新课程所提供的能够让人在这||样的“世界”上自由航行的“指南针”又是什么||呢？

那就是学生的独立思考与价值判断，即一种文化反||思力。

在浩如烟海、复杂多变的信息世界里，失去思考与判断的能力，无异于葬身||汪洋大海；在具有个体性、隐喻性、多质性的人文知识||面前，企图得出终极性的结论，获得永恒性的知识，也无异||于南辕北辙、水中捞月。

人文性的知识不同于自然知识，自然知||识需要以一种明确的、普遍性的科学教育方式来证明、验证||；它也不同于社会知识，社会知识获得的主要渠道是社会教育，即通||过社会现存的文化来实现人的社会化。

人文知识||的获得，需要的是人文教育方式，即一种“培养真||正的人”的教育方式。

人文教育给予或试图帮助学生||形成的是从个体的或人类总体的、历史的生活经验出发对这些实际知识、技能、态度及||相应行为模式进行批判和反思的知识、技能和态度。

［7］（311）这样的||一种人文教育，让人超越了个体，超越了社会，从而达到人的“||类特性”的境界，即“作为人类的一员真正地体||会到人的尊严、人的价值、人的局限，在社会生活中肩负并实现人的使命”。

［7］||（312）

对语文课程反思的根本目的在于超越||与发展。

构建具有超越品质的语文新课程，最重要的一项任务就是让||学生拿到那在错综复杂的“世界地图”中引领航向的“指南针”，即||让学生拥有一种反思批判的精神，一种独立自由的人格，一种超越自我与||现实的智慧。

［1］鲁洁.超越与创新［M］.北京：

人民||教育出版社，2019.327.

［2］曹明海.文学解读学导||论［M］.北京：

人民文学出版社，2019.||64.

［3］高文.现代教学的模式化研究［M］.济南：

山||东教育出版社，2019.2.

［4］张华.课程与教学论［M］.上海||：

上海教育出版社，2019.

［5］吴康宁.教育社会学［M］.北京||：

人民教育出版社，2019.

［6］联合国教科文组织.||学会生存──教育世界的今天和明天［R］.北京：

教育科学出版社，2019.75||.

［7］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：

教育科学出版社，2019.