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教育学vs教育心理学

教育心理学

1．学习的定义

广义上指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程

狭义上指在社会实践中，在社会传递下，以言语为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验的过程

大多数学者认为，学习是由经验引起的比较持久的行为变化

（1）．学习是人与动物共有的普遍现象

（2）．学习是由经验引起的（3）．学习是比较持久的行为变化

2．人的学习与动物的学习的区别

（1）．从内容上看，动物的学习仅仅是掌握个体经验，而人的学习，不仅是掌握个体经验，更重要的是以个体的形式掌握社会的经验

（2）．从方式上看，动物的学习主要是一个自发的过程，而人的学习主要是在社会的传递下，以语言为中介而实现的

（3）．从性质上看，人的学习是自觉地、有目的的、积极主动的过程

3．学生学习的特点

（1）．学生的学习与人类认识客观世界的过程不同，是以掌握间接经验为主的过程

（2）．学生的学习具有目的性、计划性和组织性（3）．学生的学习具有一定程度的被动性

4．学习的类型

（1）．按学习内容分类（加涅）：

智慧技能学习、认知策略学习、言语信息学习、动作技能学习、态度学习

（2）．按学习性质分类：

信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习

规则或原理学习解决问题学习

（3）．按学习方式分类：

接受学习和发现学习机械学习和有意义学习

（4）．我国学者的分类

知识的学习、运动和动作技能的学习、智力技能的学习、道德质量和行为习惯的学习（潘椒）

知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（冯忠良）

5．联结派学习理论

（1）．试误说

桑代克是联结主义学习理论的创始人

桑代克认为：

学习是在刺激与反应之间建立联系，并且不断地尝试错误而最后取得成功的过程，动物只能在刺激与反应之间建立联系，不能在观念之间建立联系。

他提出了著名的学习定律以解释联结形成的规律：

练习律、效果律、准备律

（2）．条件作用说

①．巴普洛夫的经典条件作用学说

条件作用形成的实质与过程是条件刺激与无条件刺激多次配对呈现后，条件刺激能引发条件反应。

条件作用形成后，有机体会对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这一现象被称为条件作用的泛化；而有机体只对条件刺激作出反应，对与之类似的刺激不作出条件反应的现象被称为条件作用的分化

②．斯金纳的操作条件作用学说

斯金纳是行为主义学习理论的集大成者，他把行为作为心理学研究的对象，在巴普洛夫经典条件作用理论的基础上，进一步区分了两类行为：

应答行为和操作行为。

斯金纳区分了正强化和负强化、一级强化物和二级强化物。

正强化是指通过呈现令有机体满意的刺激来增强反应，负强化是指通过移除令有机体厌恶的刺激来增强反应，负强化不同于惩罚，后者的目的是削弱反应。

一级强化物又叫初级强化物，是指能满足有机体基本生理需要的刺激：

二级强化物又叫条件强化物，是通过与初级强化物相联系而获得强化价值的刺激

（3）．观察学习说

班杜拉是观察学习理论的的集大成者，他认为观察学习是人的学习的最重要的形式，人的社会行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响，人类的许多行为都是通过观察他人的行为及其结果而习得的。

观察学习包括四个过程：

注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程

6．认知学习理论

（1）．顿悟说

苛勒反对桑代克的学习试误说，他认为学习的过程就是顿悟的过程，顿悟就是领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是和目的的关系。

学习必须对整个问题情境的突然领悟为基础，因此，与其相同观点的理论家统称为格式塔学派

格式塔学习理论关于学习本质的理论要点是：

①．从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，情境中所有刺激都是一个整体，从而形成了新的完形

②．从学习的过程来看，学习遵循着知觉的规律，知觉重组是学习的核心。

学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功

（2）．认知发现说

布鲁纳的学习理论主要有以下几个观点：

①．学习的实质是认知结构的形成和发展。

认知结构是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，他提出将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心位置

②．学习包括获得、转化和评价三个过程

③．发现学习是学习的最佳方式

（3）．认知接受说

奥苏贝尔提出了认知—接受说学习理论，主要有以下几个观点：

①．有意义学习。

有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

划分机械学习和有意义学习的两条标准是：

新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性的联系；新旧知识之间是否能形成非人为的联系

②．接受学习。

接受学习是指在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习

③．先行组织者。

所谓的先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导数据，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观点和新的学习任务相关联

7．建构主义学习理论

建构主义与客观主义相对立，它强调意义并不是独立于我们而存在的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，个体的知识是由人构建起来的，是人在原有的知识经验基础上来建构自己对现实世界的解释和理解

（1）．知识观

知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，也不能精确地概括世界的法则，不可能意识体的形式存在于具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来

（2）．学生观

学生在日常生活个先前的学习中，已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换

（3）．学习观

建构主义者在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性

8．人本主义学习理论

人本主义学习理论以马斯洛、罗杰斯为代表，他们认为教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人，主要观点包括以下内容：

（1）．学习与教学的目的

学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。

教育的目的以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作为目的，培养积极愉快、适应时代变化的、心理健康的人

（2）．学习的类型与过程

人本主义根据学习对学习者的个人意义，将学习分为意义学习和无意义学习。

意义学习是指一种涉及学习者成为完整的人，是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心投入其中的学习。

学习的过程就是学生在一定条件下，自我挖掘其潜能、自我实现的过程

（3）．促进意义学习的条件

①．强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位②．让学生觉察到学习内容与自我的关系

③．让学生身处一个和谐融洽、被人关爱与理解的氛围④．注重从做中学

9．心理发展的含义

心理发展是指个体从胚胎期、出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与发展是逐渐、连续而有规律的

个体的心理发展有广义和狭义之分。

广义的心理发展包括人类个体从出生到死亡的整个一生的心理变化；狭义的心理发展一般指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化

10．心理发展的一般规律

（1）．心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程

（2）．心理发展具有一定的方向性和顺序性（3）．心理发展具有不平衡性和个别差异性（4）．心理发展各方面之间的相互联系和相互制约（5）．心理发展是逐渐分化和统一的过程

11．青少年心理发展的动力

人的心理发展在于他的内部矛盾，这个矛盾就是心理发展的根本动力。

青少年心理发展的内部矛盾可以归纳为在活动中新的要求和需要与他原有的心理状态之间的矛盾。

教育是心理发展的一个很重要的条件，因为它是有目的、有计划、有组织地不断向学生提出新的要求，有意识地引起心理发展的内部矛盾。

因此，教育在青少年心理发展上起着主导作用

12．青少年心理发展的阶段特征

（1）．过渡性

（2）．闭锁性与开放性

（3）．社会性（4）．动荡性

少年期：

少年期是11、12岁—13、14岁的时期，大约相当于初中阶段，具有半幼稚半成熟的特点，是独立性与依赖性、自觉性与幼稚型错综矛盾的时期。

少年期的抽象逻辑思维已经开始占据优势，但仍是经验型的；思维的独立性和批判性有所发展，但仍存在片面性和表面性；思维具有自我中心性，处于“心理断乳期”；道德方面已经具备了伦理道德的特点，但仍不成熟，具有较大的动荡性；初中二年级是个关键期，表现出从外部力量控制为主转变为开始以内部力量控制为主

青年初期：

青年初期是指从14、15岁—17、18岁的时期，大致相当于高中阶段。

他们在心理和生理上已经趋于成熟，抽象逻辑思维属于理论型，辩证思维和自我意识高度发展；青年初期是道德趋向成熟的开始，能自觉地运用一定的道德准则来调节自己的行为；人生观、世界观初步形成，但还不稳定

13．学习与学习准备

学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。

纵的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备，横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。

学习准备不仅影响学习的成功，而且也影响学习的效率；学习如果大大超前学习准备，不仅难以掌握正在学习的知识技能，而且还会产生消极的经验。

同时学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备

14．学习与关键期

奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现，刚孵出的幼鸟会在出生后很短的一段时间内追逐自己的同类，若错过了这段时间，便很难再学会此类行为。

儿童的心理发展也存在关键期，这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期

15．学习与最近发展期

苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。

这两种水平之间的差异，就是最近发展期。

也就是说，最近发展期指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段之间的过渡状态

16．学习与认知发展阶段理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加简单的累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，经过一系列的研究与演变，他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段

（1）．感知运动阶段（0—2岁）

这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，后期，思维也开始萌芽

（2）．前运算阶段（2—7岁）

这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表像或形象图示，思维难以从知觉中解放出来，存在单维思维、思维的不可逆性、自我中心和不合逻辑的推理等主要特征

（3）．具体运算阶段（7—11岁）

这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，因而能够进行逻辑推理。

此阶段的标志是守恒概念的形成

①．思维的可逆性（守恒观念出现的关键）②．去自我中心

③．反映事物的转化过程④．具体逻辑思维

（4）．形式运算阶段（11—15岁）

①．假设—演绎思维②．抽象思维③．系统思维

17．学习与教学的要素

（1）．学生

学生是学习的主体因素，任何教学都必须通过学生起作用，学生这一要素通过群体差异和个体差异影响学与教的过程

（2）．教师

在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。

学校教育需要按照特定的教学目标来有效地组织教学，教师在其中起着关键作用

（3）．教学内容

教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为课程标准、课程计划和教材等

（4）．教学媒体

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具

（5）．教学环境

教学环境包括物质环境和自然环境两个方面，教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程和方法，影响学生的认知、情感和社会性等心理特性的发展

18．学习与教学的过程

（1）．学习过程：

学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用而获得知识、技能和态度的过程，它是教育心理学研究的核心内容

（2）．教学过程：

教学过程指教师设计教学情境、组织教学活动、与学生进行信息交流，从而引导学生理解、思考、探索和发现，使其获得知识、技能和态度的过程

（3）．评价/反思过程：

评价/反思过程始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思

19．教育心理学的作用

（1）．帮助教师准确的了解教学中的问题

（2）．为实际教学提供科学的理论指导

（3）．帮助教师预测并有效地对学生进行干预指导（4）．帮助教师结合实际教学进行研究

20．知识的概念

知识是个体头脑中的一种内部状态

狭义的知识一般仅只存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等

广义的知识则是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力

21．知识学习的概念

知识学习是指新符号所代表的概念在学习者心理上获的意义的过程，追求符号的意义是知识学习区别于技能学习的根本标志。

奥苏贝尔认为，课堂上的知识学习主要是言语信息的学习，其实质是一种意义学习，即符号所代表的新概念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的和非人为的联系，从这个意义上来说，知识学习就是意义学习

22．知识学习的类型

（1）．按知识本身存在形式和复杂程度分类（奥苏贝尔）：

①．符号学习。

在有意义学习中，最低层次的是符号学习，又称表征学习，这类学习在大多数情况下带有机械学习的特点

②．概念学习。

概念学习的实质是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。

其具体形式有两种：

概念的发现和概念的同化

③．命题学习。

命题学习是学习以命题形式表达的观念的新意义，命题学习要以符号学习和概念学习为基础，是更为复杂的学习活动

（2）．按新知识与原有知识结构分类

①．下位学习。

新学习的知识是已有知识的下位知识，已有概念或命题是上位的，下位关系有两种方式，一种是派生的下位，即新知识是已有知识的一个具体例证，可以直接从已有的上位知识中派生出来；另一种是相关的下位关系

②．上位知识。

新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包容性更广泛，概括水平更高，可以将一系列已有的相应概念或命题总括旗下

③．并列结合学习。

新命题和已有命题之间并不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系

23．知识的保持

（1）．记忆的种类与特征

①．瞬时记忆：

贮存时间大约为0.25—2秒，有一个相当大的容量

②．短时记忆：

保持时间大约为5秒—2分钟，容量相当有限，大约为7±2个组块

③．长时记忆：

保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度

（2）．知识保持的特点

保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程

保持是识记和再现的中间环节，没有保持就没有记忆

知识保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化，主要表现为：

①．保持的内容比原来识记的内容更简略概括或者更完整具体，原来识记的内容可能由夸张歪曲变得生动具体

②．保持的数量随时间的推移而逐渐下降，也就是遗忘现象

（3）．知识的遗忘

①．遗忘及其进程

遗忘是记忆保持相反的过程，遗忘和保持是矛盾的两面。

记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘

对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾斯浩最早进行了系统的研究。

他采用重学法（节省法）来检验记忆效果。

于是绘成了艾宾斯浩遗忘曲线，该曲线表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

②．遗忘的原因

衰退说：

遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生，如果记忆痕迹得不到强化，随着时间的推移会逐渐减弱，以至最后消失，这就是遗忘

干扰说：

遗忘是由于在学习和回忆之间受到其它刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复

同化说：

在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加深和补充。

遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程

动机说：

遗忘是因为我们不想记，而降一些记忆的信息排除在意识之外，遗忘不是知识保持的消失而是记忆被压抑

（4）．促进知识保持的策略

复习时机要得当、方法要合理、次数要适宜、深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码

24．知识学习的条件

知识学习能否得以实现，既受到学习材料性质的影响，也受到学习者自身因素的影响。

前者是知识学习的外部条件，后者是知识学习的内部条件

25．促进知识概括的策略

首先，配合运用正例和反例其次，提供丰富多彩的变式

再次，科学地进行比较最后，启发学生进行自觉的概括

26．知识的获得

（1）．知识直观

①．实物直观：

通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式

②．模像直观：

通过对事物模像的直接感知而进行的一种直观方式

③．言语直观：

在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式

（2）．知识概括

①．感性概括：

感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式

②．理性概括：

理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉地加工改造，来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程，它是一种高级的概括形式

27．知识运用与学习迁移的关系

知识运用就是把学到的知识运用于作业和解决相关问题，这个过程是把理性知识具体化的过程。

知识的运用是知识掌握的最后一个环节，它与知识的获得、知识的保持紧密相连，共同构成知识学习过程。

知识的运用形式可以分为课堂运用和实际运用两种

知识的运用与学习迁移既有联系也有区别。

知识运用是指用自己已有的知识和理论去解决实际问题，而学习迁移则是指已有知识技能对新知识技能学习所产生的影响，涉及面相对较广

28．学习迁移的含义

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等于新知识、新技能之间所产生的影响，它也是一种对已有知识和经验的运用与巩固的过程。

只要人类学习，就会有学习迁移现象发生

29.早期的学习迁移理论

（1）．形式训练说

形式训练说以官能心理学为基础，把训练和改进心智的各种官能作为教学的最重要目标，开辟了学习迁移理论研究的先河。

形式训练说认为：

迁移就是官能得到训练而发展的结果，迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生

（2）．相同要素说

桑代克以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说。

他认为，只有当两种训练机能具有相同的要素时，一种机能的变化才能促进另一种机能的习得；只有当两种学习在某些方面由相同之处时，才有可能进行迁移，并且相同要素越多，迁移的可能性就越大

（3）．概括说

心理学家贾德认为，两种活动之间存在的共同成分只是产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。

概括化的知识是迁移的本质，知识的概括化水平越高，迁移的范围和可能性就越大

（4）．关系说

格式塔心理学家认为，迁移的发生不在于两个学习情境之间具有多少共同因素或学习者掌握了多少原则，而在于学习者能够突然发现两种学习情境之间的关系，这是实现迁移的根本条件，个体对关系的顿悟是获得迁移的真正本质

30．现代的学习迁移理论

（1）．认知结构迁移理论

认知结构迁移理论是现代认知学派用来解释学习迁移的理论。

奥苏贝尔认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素，一切新的有意义的学习都是在原有学习的基础上形成的。

奥苏贝尔提出了影响学习与保持的三个认知结构变量：

①．原有知识的可利用性②．原有知识的可辨别性③．原有知识的巩固性

（2）．建构主义迁移理论

①．先前的经验对迁移而言是必要的，必要达到相当的必要程度

②．过度情境化的知识并不利于迁移，不同情境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移

③．迁移是个主动、动态的过程，而不是某一类学习经验的被动产物

31．学习迁移的作用

首先，学习迁移理论是学习理论的必要组成部分。

对学习迁移的实质与规律的揭示，可以丰富和完善学习理论。

对提高解决问题的能力有直接的促进作用

其次，学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标

再次，学习迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是品德和能力形成的关键环节。

它有助于学生将所获得的经验运用于实际的各种不同情境中去，以解决实际问题

32．学习迁移的分类

（1）．迁移产生的效果，正迁移和负迁移

（2）．迁移产生的方向，顺向迁移和逆向迁移

（3）．迁移产生的层次，纵向迁移和横向迁移（4）．迁移的内容，特殊迁移和普遍迁移

（5）．迁移发生的领域，知识迁移、动作迁移、习惯迁移和态度迁移

33．促进学习迁移的条件

（1）．学习材料之间的相同因素

（2）．已有经验的概括水平

（3）．学习定势和心向（4）．认知结构

34．学习迁移规律在教学中的运用

（1）．提出明确教学目标：

教学目标是一切教学工作的出发点和归宿，确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提

（2）．科学精选教学材料：

精选的标准就是迁移规律，即选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容

（3）．合理编排教学内容

精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移的效果不大，甚至会阻碍迁移的产生。

合理编排教学内容的标准是使教材达到结构化、网络化和一体化

（4）．有效设计教学程序

合理编排的教学内容是通过合理的教学程序来体现、实施的，教学程序是使有效地教材发挥功效的最直接的环节

（5）．教会学生学会学习

学习不只是要让学生掌握一门学科或几门学科的具体知识与技能，而且还要让学生学会如何去学习。

学习方法是促进有效学习的手段和措施，是培养学生迁移能力的前提条件

36．技能的含义和特点

技能是通过练习而获得的使某项任务能够顺利完成的合乎法则的活动方式，具有以下特点：

①．技能是一种活动方式，而非知识

②．技能不同于本能行为，它是后天通过学习或练习而形成的

③．技能不同于习惯，它要遵守一定的法则，并且各动作要素有一定的执行顺序

37．技能的种类

技能是合乎法则的活动方式，它能够对活动进行调节与控制，控制动作的执行顺序和执行方式，技能也是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

技能可分为操作技能和心智技能：

（1）．操作技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是指依靠肌肉骨骼与相应的神经系统活动实现的活动方式。

具有以下特点：

1．操作技能的活动对象具有客观性②．操作技能的执行具有外显性

③．在结构上具有展开性和协调性④．操作技能要求精确性和适应性

（2）．心智技能

心智技能也称智力技能、认知技能，它是借助于内部语言在头脑中进行的，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

与操作技能相比，具有以下特点：

1．对象具有观念性②．执行具有内潜性