《教育学》重点考点.docx
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《教育学》重点考点
《教育学》
一、“教育”的定义---P4
从社会的角度定义（三个层次）：
广义的：
教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。
狭义的：
教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
更狭义的：
教育指思想教育活动。
从个体的角度定义：
教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。
出发点是“学习”和“学习者”。
二者的缺陷：
社会角度：
外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。
个体角度：
忽视社会影响；外延过于宽泛。
准确的定义：
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
这个“教育”的定义体现了如下特征：
实践性--耦合过程--动力性--社会性、历史性、文化性
二、教育的要素---P5
教育是一种相对独立的社会子系统。
这个子系统包括三种基本要素——“教育者”、“学习者”和“教育影响”。
教育者——是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。
1.必须有明确的教育目的
2.理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命
3.教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。
4.教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”。
学习者——相对于教育者或教师而言，具有以下特征：
不同的人有不同的学习目的；
不同的人有不同的学习背景或基础；
不同的人在学习过程中遇到的问题和困难不同；
不同的学习者对自身学习行为的反思和管理意识与能力不同。
学习是一种高度个性化的活动。
教育影响——在教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息的选择、传递和反馈的形式。
教育影响是形式和内容的统一：
内容：
教育内容、教育材料或教科书
形式：
教育手段、教育方法、教育组织形式
这三个要素之间的关系：
上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
缺少任何一个都不可。
教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。
三、家庭教育、学校教育与社会教育----P8，三者关系
（根据教育系统赖以运行的场所或空间来划分）
要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的有时与长处，最终形成“教育合力”。
四、教育的起源问题---P10
1.教育的神话起源说---教育是由神创造的。
2.教育的生物起源说---以达尔文的生物进化论为指导。
“教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界”。
“教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要”。
根本错误：
没有把握人类教育的目的性和社会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。
3.教育的心理起源说---美：
孟禄---教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”。
评价：
离生物起源说不远，这种无意识模仿是本能的，而不是文化的和社会的。
但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而非动物的类本能。
4.教育的劳动起源说（社会起源说）---教育起源于生产劳动。
---主要内容
五、农业社会的教育特征---P12
1.古代学校的出现和发展
2.教育阶级性的出现和强化
3.学校教育与生产劳动相脱离
六、工业社会的教育特征（与农业社会的教育特征对比）---P13
1.现代学校的出现和发展
2.教育的公共性日益突出
3.教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
4.教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
七、教育学的产生与发展----P16
1.教育学的萌芽
（前教育学时期17世纪以前）停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。
成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中
中国：
《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品，《大学》、《师说》等。
西方：
柏拉图《理想国》、昆体良《雄辩术原理》等
影响：
1.他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。
2.他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。
2.教育学的创立（17世纪到19世纪末）
主客观条件（三个）：
1.来源于教育实践发展的客观需要
2.与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系
3.与一些学者和教育家们的努力也分不开
创立标志（五个）：
对象（教育问题已经成为一个专门研究领域）；
概念和范畴（形成了专门反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念与范畴体系）；
方法（科学的研究方法）；
结果（产生了一些重要教育家和他们的一些专门的教育学箸作）；
组织机构（出现专门的教育研究机构）。
（英）培根：
“近代实验科学的鼻祖”提出了归纳法；首次把教育学作为一门独立科学提出。
（捷克）夸美纽斯《大教育学》：
近代第一本教育学著作。
书中：
提出了泛智教育思想；提出了系统的学科教育思想；不仅指出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。
（德）康德《康德论教育》：
认为教育应当将实践与理性的态度、知识结合起来，成为一种有系统的学问。
（德）赫尔巴特“现代教育学之父”：
《普通教育学》，第一本现代教育学著作，不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和哲学。
创办了第一个教育科学研究所和实验学校。
此外，还有洛克的《教育漫画》、卢梭《爱弥尔》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》。
理性主义教育学（传统教育学）代表人物：
赫尔巴特《普通教育学》
“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。
”
四段教学法：
1．明了——给学生明确地讲授新知识；
2．联想——新知识要与旧知识建立联系；
3．系统——作出概括和结论；
4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美，并传入中国，对全世界的中小学教学都产生了重要影响。
1．预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的注意；
2．呈现——教师清晰地讲授新教材；
3．联系——使新旧知识形成联系；
4．统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；
5．应用——以适当方法应用新知识。
3.教育学的发展（19世纪末以来）
实用主义教育学---代表人物：
美国教育家杜威
三个命题：
教育即生长，教育即生活，教育即经验持续不断地增长；
教育无目的论；学校即社会；
三个转向：
课程中心：
学科体系——学生经验；师生关系：
教师——学生；
教学过程：
注重教师的讲授——注重学生的独立发现、表现和体验。
总结：
教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。
不同国家形成了不同的教育学传统和风格。
教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。
八、教育与社会关系的主要理论
教育独立论；教育万能论；人力资本论；筛选假设理论；劳动力市场理论
1.教育独立论
教育独立论是主张教育超越于政党斗争和宗教教派斗争而处于独立地位的一种教育思潮。
代表人物是蔡元培。
1922年3月，蔡元培发表《教育独立议》，提出教育一是要独立于政党，二是要独立于宗教，应当完全交给教育家去办，保有独立的地位。
蔡元培认为，教育独立应该包括：
第一，经费独立，要求政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用。
第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动。
第三，思想独立，不必依从某种信仰或观念。
第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。
第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。
---思想自由，兼容并包
对教育独立论的评价---
蔡元培关于教育脱离政治、脱离政党的主张，是一种历史唯心主义的观点，但反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，希望按照教育规律办好教育事业的美好愿望；他的关于教育脱离宗教的主张，更含有反对帝国主义文化侵略的革命意义。
在许多西方国家，教育独立论是以教育中立论出现的，主要表现为教育不受政党、教会的控制，在政治上、宗教信仰上保持中立。
2.教育万能论
教育万能论是把教育的作用夸大到可以决定社会，否定遗传素质差异对人的发展影响的教育主张。
评价--一是过分夸大教育对人的发展的作用的教育万能论，如德国哲学家康德。
康德认为，人之所以成为人，完全靠教育。
二是过分夸大教育对社会的发展的作用的教育万能论。
3.人力资本论
人力资本理论是西方经济学中关于人力资本的形成、作用和收益的理论。
其核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及与其类似的可以影响从事生产性工作的能力。
人力资本是相对于物质资本而言的，它也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长之源泉，并且和物质资本相比，在现代经济活动中的作用更大，对经济增长的贡献更大。
代表人物：
美国经济学家西奥多·W.舒尔茨等
人力资本理论的倡导者，非常重视教育投资的的作用，认为教育不但是一种消费，也是一种投资活动，教育能够提高劳动生产率，促进生产的经济效益。
在各种人力投资形式中，教育投资是最有价值的。
教育作为一种重要的投资活动，对个人而言，个人接受教育就可以增加知识和学习技能，提高个人收入回报；就社会而言，教育为社会培养人才，提高其生产力，促进社会经济的发展。
对人力资本理论的评价---
人力资本理论论证了教育对经济增长的贡献，提高了人们对教育在促进社会经济发展中的作用的认识，促进了许多国家特别是发展中国家对教育发展的重视，对于世界教育的发展。
但是，人力资本理论把人等同于资本，实际上贬低了人的价值；虽然从宏观定性上说人力资本对经济增长有明显的贡献，但定量的分析仍然没有取得令人信服的结果。
4.筛选假设理论
该理论认为，教育是一种标志个人能力的工具，它揭示了已内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。
在此，筛选假设理论把教育过程看成是根据个人先天能力进行排序的过程，把教育水平看成是反映个人能力或未来生产率高低的有效信号。
由此认为，在当代社会，教育制度扮演着一种起信号作用的过滤器的角色，个人受教育程度的高低既是求职者表达个人能力的信号，又是雇主鉴定求职者能力的装置。
对筛选假设理论的评价---
总的来说，筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。
它承认教育与工资的正相关，指出这种正相关是通过筛选作用而实现的。
该理论描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，因此在世界各国得到了广泛传播。
但该理论片面强调教育的信号筛选作用，否认教育通过提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用。
5.劳动力市场理论
代表人物：
皮奥雷、多林格、戈登、卡诺依等
劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。
在劳动力市场的不同部分里，教育与工资的关系是不同的。
劳动力市场由主要市场和次要市场组成，不同背景的人将进入不同的市场从而享受不同的待遇。
主要市场提供的是大公司、大企业和大机构中的职业岗位，雇员工作稳定，工资较高，晋升前景良好，自主性大；次要市场提供的是小公司、小企业的职业岗位，雇员工作不稳定，工资较低，晋升机会少，工作条件差。
对劳动力市场理论的评价--
该理论得到西方一些激进学者的好评，认为它揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实。
但它对教育与经济关系的论述是不全面的。
九、教育的社会制约性
1．生产力对教育发展的影响和制约
生产力的发展制约着人才的质量和规格/制约着课程设置及教学内容的选择/制约着教育教学手段及其组织形式
2．政治经济制度对教育发展的影响和制约
①政治、经济制度决定着教育的领导权
在政治上实行地方分权的美国，在教育上各州、各校都有较大的自主权利。
我国自秦汉以后，在政治制度上基本确立了权力高度集中的组织形式，在教育制度方面也就相应地形成了从属于封建大一统政治的垂直隶属型的教育组织系统，官学一直受到国家重视。
只有在政府无暇顾及教育事业时，私学才能得到发展机会。
政治、经济制度决定着受教育权
古代印度曾在法律中明文规定：
谁若让低贱的首陀罗种姓的人接受文化教育，立即处以死刑。
唐代由中央设立的学校有六学二馆。
政治、经济制度决定着教育目的和部分教育内容
以儒家思想作为主要教育内容，极力灌输君臣父子的“人伦之教”和“三纲五常”的封建秩序的恒常性思想，用以巩固封建统治。
“四书五经”成为历代沿用的主要教材。
3．文化对教育发展的影响和制约
文化，是一个内涵极为丰富的范畴，有广义和狭义之分。
广义文化是指与“自然”相对应的概念，是由人所创造的、非自然所提供的、社会性的人适应环境的超生物手段与机制的总和，包括物质文化、制度文化和精神文化。
狭义文化仅指精神的或观念性文化，主要是指人类以社会成员的身份所习得的整体经验，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其他一切能力和习惯。
---文化水平影响教育发展水平/文化传统制约教育活动过程/文化变迁影响教育发展变革
4．科学技术对教育发展的影响和制约
科学技术影响教育内容/科学技术革命影响教育模式和教学手段的变革/科学技术影响教育者和教育对象。
5．人口对教育发展的影响和制约
人口是指生活在一定社会、地区的个体的总和，人口状况通常包括人口的数量、人口的质量和人口的结构。
人口数量影响着教育规模和教育发展战略重点的选择。
首先，一定数量的人口及人口增长率影响着教育事业发展的规模和速度。
其次，人口增长还影响和制约着教育发展战略目标的实现和战略重点的选择。
人口质量对教育发展的影响和制约。
人口质量是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念，它一般包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德水准。
人口质量对教育质量的影响主要包括直接影响和间接影响两个方面。
入学者已有的水平直接影响着教育质量；而间接影响表现为，年长一代的人口质量影响着新生一代的人口质量，从而影响教育的质量。
人口结构对教育发展的影响和制约。
人口的年龄结构制约着各级教育发展的规模和进程。
不同的人口年龄结构对教育发展提出的要求是不尽相同的。
人口的就业结构制约着学校教育结构。
人口的地域分布制约着学校布局。
十、教育的社会功能---P41
现代教育的社会功能是指教育活动对社会发展所产生的影响和作用。
具体而言，是指教育对其他社会子系统，如经济、政治、文化、科技、人口等的影响和作用，我们分别称之为教育的经济功能、政治功能、文化功能、科技功能和人口功能。
1.教育的经济功能
教育通过劳动力的生产促进经济的发展/通过生产科学技术促进经济的发展。
2．教育的政治功能
教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务/通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务/是促进社会民主化的重要力量。
3.教育的文化功能
教育的文化保存功能；文化选择功能；文化融合功能；文化创造功能。
4．教育的科技功能
教育与科技是相互促进的关系。
一方面，教育促进了科学技术的发展；
另一方面，科学技术又进一步推动现代教育的进步。
现代教育是科技人才培养的摇篮。
现代教育有利于科技知识的传承与创新。
现代教育有利于国民科技意识和科学精神的养成 。
现代教育可以控制人口数量，是控制人口增长的重要手段。
现代教育可以改善人口素质，提高人口质量。
现代教育可以使人口结构趋向合理化。
现代教育有助于人口迁移。
5..现代教育的相对独立性
教育是一种相对独立的社会实践活动/是一种具有历史继承性的社会实践活动/具有跟社会发展进程不相适应的一面。
如何落实教育的优先发展策略---
我国确立了优先发展教育的战略，在落实上，应从以下几方面进行：
提高各级党政领导对教育基础性、先导性和全局性的认识；
把实施科教兴国、人才强国作为发展先进生产力的第一要务；
加大政府对教育投入，加快教育发展；
进一步动员社会资源，建立多元教育投资体制；
建立和完善国家助学制度，大力发展义务教育；
加快构建终身教育体系，促进学习型社会的形成。
十一、人的发展概述
1.人的发展的含义
人的发展是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程，包括个人身体的发展和心理的发展两方面：
从身体发展来看，包括机体的正常发育和体质的增强，如骨骼、肌肉的发育，身高体重的增加，大脑容量的增加等;
从个体心理的发展来看，指的是个人的心理过程（包括认知过程、情感过程和意志过程）和个性心理（包括个性心理倾向、个性心理特征）等心理现象的形成和发展。
2.人的身心发展规律
发展的顺序性/阶段性/不平衡性/个体差异性/整体性
--身心发展的顺序性
头尾法则
--身心发展的阶段性
皮亚杰的思维发展四阶段论/马斯洛的需要层次理论
--身心发展的不平衡性
关键期---又称发展最佳期，或敏感期，指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在这一时期中对个体某方面的训练或以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这方面的潜力。
错过了最佳期，训练的效果就会降低。
--身心发展的个体差异性
加德纳的多元智力理论
--身心发展的整体性（互补性）
人的全面发展
人的发展的规律性对教育的要求
尊重顺序性，教育活动必须遵循循序渐进的原则。
尊重阶段性，教育要有阶段性，在人身心发展的各阶段施以相应的教育。
尊重不均衡性，教育必须重视抓住发展的关键期，不失时机地采取有效的教育措施。
尊重差异性，教育必须做好“因材施教”。
尊重整体性，教育必须引导学生扬长避短，促进学生全面和谐地发展。
3.关于影响人的发展因素的主要观点
1.单因素论与多因素论
2.内发论与外铄论
3.内因与外因交互作用论
单因素论---也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。
常见的有遗传决定论、环境决定论。
遗传决定论代表人物：
英国人类学家和心理学家高尔顿
代表言论：
“非凡的才能主要是由遗传决定。
”
评价：
遗传决定论片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。
环境决定论代表人物：
美国行为主义心理学派的创始人华生
代表言论：
“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。
”
评价：
环境决定论片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性，陷入了机械主义。
多因素论---多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。
内发论（又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等）---该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、人本主义心理学家马斯洛等。
代表言论：
“一两的遗传胜过一吨的教育。
”
外铄论（又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等）---认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
代表人物：
斯金纳
内因与外因交互作用论---也称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。
主要有两种观点：
一种观点认为人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。
代表人物是美国心理学家吴伟士。
另一种观点认为遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分。
代表人物是德国心理学家施太伦。
马克思主义的关于事物发展的动因学说认为：
人的发展是由事物自身的矛盾所决定的，事物内部矛盾是事物发展的动因，外因通过内因起作用。
人的身心发展的内部矛盾是个体的需要与已有发展水平之间的矛盾；外部矛盾是个体现有发展水平与社会要求之间的矛盾。
根据这一理论，环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，只有通过学生身心的活动才起作用。
影响人的发展的因素---遗传、环境、教育、个体能动性
遗传在人的发展中的作用
（一）遗传素质是人的发展的生理前提，它为人的发展提供了可能性。
（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征。
遗传素质本身有一个发展与成熟的过程，主要表现为人的身体的各种器官的形态、结构及其机能的发展变化与完善。
（三）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。
人的遗传素质在发展过程上虽然有共同的规律，但在发展的速度和程度上均存在个体差异性，不仅表现在形态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。
这些差异对人的发展是有影响作用的。
如：
一个生来失明的孩子，很难把他培养成一个画家；一个生来失聪的人就很难把他培养成为音乐家，一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，比较而言更容易教育成才。
这些先天禀赋优异于常人的人在天赋方面就比一般人要发展得快一些、高一些。
（四）遗传素质具有可塑性。
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐发生变化。
人的生活经验也证明，人们由于长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面的反映能力提高，如印染工人在鉴别颜色方面就比一般人强得多，酿酒工人具有较敏锐的鉴别酒质的能力。
人的遗传素质发展的过程，也因人的生活条件的不通，可以提前或推迟,如现代的少年儿童无论在身高、体重、还是智力上均比旧社会的少年儿童要有所增加、有所提高。
这些都足以说明遗传的可塑性。
需要注意的是，遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但人成长为什么样的人，并不决定于人的遗传素质（社会生活条件+教育的作用）。
环境在人的身心发展中的作用
1.环境的内涵：
环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
若按环境的性质来分，环境可分为自然环境（包括自然条件与地理环境）和社会环境（包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系）。
若按环境的范围分，可分为大环境（指个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家或某一地区）和小环境（与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭，一所学校）。
环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。
人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别。
环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。
个体的能动性在人的发展中的作用
个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的。
个性的能动性是人的发展的内在动力。
这种动力的产生源于客观环境对人们提出的新要求与人现有的心理发展水平之间的
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