《从有效教学走向卓越教学》学习笔记.docx

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《从有效教学走向卓越教学》学习笔记

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五彩缤纷的生活世界。

2.由“独自式教学”走向“对话式教学”。

独自式教学是以教师为本位的教学，是教师对学生的单向“培养”活动。

对话式教学强调的是师生的交往、互动。

民主性、互动性、开放性、生成性是对话式教学的基本理念。

3.由“依赖性教学”走向“独立性教学”。

传统教学建立在学生的依赖性基础上，最终培养的也是学生的依赖性，它表现为学生只能跟着教师学，现代教学建立在学生独立性的基础上，独立性既是出发点又是归宿。

4.由“知识性课堂”走向“生命性课堂”。

传统教学把课堂定位为知识授受和能力培养的场所，现代教学则把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂。

第二节卓越教学的质量观和目的观

质量观：

1.以人为本的质量观2.全面的质量观3.可持续发展的质量观

目的观：

健康、幸福、品行、学业、个性是学生成长和发展最重要的五个要素，因而是卓越教学最重要的五个目的和追求，其排序和意义如下：

1.健康第一（生命第一）：

让学生拥有健壮的身体和美好的心灵。

2.幸福第二：

让孩子拥有一个幸福的童年——金色童年。

3.品行第三：

让学生都成为有教养的人。

4.学业第四：

让学生拥有一份成功的学业。

5.个性第五——让学生成为个性丰富的人。

第三节卓越教学的基本特征

1.有深度的教学。

指的是让学生学得深、学得透的教学，学生“学得深、学得透”不同于“讲得深、讲得透”。

2.有广度的教学，指的是学科知识与生活的联系以及学科与学科之间的贯通。

3.有温度的教学（润泽的教室）温度指的是教学的氛围（气温）、文化（气候），有温度就是让学生感到很舒适、温馨、安全、快乐、幸福，它是由课堂中人与人（师与生）的关系决定的。

为了让学生有家的感觉，教师要做到以下四点：

（1）接纳学生

（2）重视学生（3）相信学生有能力（4）让学生有安全感4.有力度的教学，是课堂充满活力的教学，这个活力是由教师的感召力、学科的魅力、学生的潜力共同组成的。

5.有高度的教学。

教学的最高目的是培养人，人的生成、成长和发展是教学的真正落脚。

（1）要充分挖掘学科知识特有的道德教育资源。

（2）学科教学要进入学生的生活和行为之中。

（3）科教学要进人学生道德和心灵世界之中。

（3）章从机械学习走向有意义学习

第一节有意义学习的理论基础

1.奥苏伯尔依新旧知识的不同类型和不同关系，把基于同化的有意义学习区分为以下几种模式：

（1）下位关系和类属学习①派生类属学习②相关类属学习

（2）上位关系与总括学习（3）并列结合学习

2.人本主义心理学家罗杰斯也提倡和强调有意义学习，认为有意义学习主要包括四个要素：

（1）学习具有个人参与的性质，学生在学习过程中是具有情感态度价值观的完整的人，学生的认识与情感都会参与到学习之中。

（2）学习是自发的，即便推动力或刺激来自外界，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。

（3）学习是渗透性的，换言之，学习使学生的行为、态度以及个性都将发生变化，会对一个人产生全面影响。

3.意义学习的意义概括为以下四点：

（1）文本本义，即文本符号本身具有的“意义”，它是作者赋予文本的原意。

（2）潜在意义，潜在意义是由文本本义与读者（学生）的关系（距离）确定的。

（3）心理意义。

心理意义是相对于客观意义而言的，由文本本义转化而来，体现在以下四个维度：

外在→内在，客观→主观，公共→个体，潜在→现实，即知识由外在转化为内在，由客观转化为主观，由公共转化为个人，由潜在意义变成现实意义。

第二节有意义学习的实践要点

（一）

1.认知停靠点

（1）直观停靠点：

种类①实物直观②图像直观③动作直观

（2）旧知停靠点（3）背景停靠点。

课堂教学的背景知识主要包括：

作者介绍、时代背景、历史典故（4）思想方法停靠点

2.情感激发点

（1）教师方面：

（1）源于教师对学生真挚无私的神圣之爱，还源于对所授学科的热爱，还源于教师对教育事业的执著追求。

总之，教师想教、爱教是学生想学、爱学的前提和关键。

教师的情感是激发和培养学生有意义学习心向的最有力的因素。

（2）教材方面：

（1）把教材知识内容巧妙地转化为具有潜在意义的问题，即设置问题情境。

（2）要致力于揭示教材知识的价值。

（3）学生方面：

当学生感觉到学习不是外在强加的，而是自己选择的结果时，他们就会更乐于参与到课堂教学中。

第三节有意义学习的实践要点

（二）

1.思维展开点：

教学中展开学生的思维，主要包括：

（1）引导学生通过展开充分的思维来获得知识，了解结论的来龙去脉。

（2）暴露学生学习过程中的困难、障碍、错误和疑问。

（3）寻找学生思维的闪光点（创造性思维的火花）。

（4）展开思维必然也包括展开教师自己的思维。

其一是展开教师独立钻研教材和分析、解决问题的过程，使学生不仅理解讲授的内容，也掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。

其二是展现教师的真知灼见，使学生得到远比教材多得多的东西。

2.心灵交流点：

（1），心灵交流的前提——理解学生

（2）心灵交流的原则——真实、接受、理解（3）心灵交流的方式——语言、动作、眼神

第四章走在发展前面的教学

第一节发展性教学的理论

1.“形式教育”和“实质教育”是外国教育史上两种相对立的教学理论。

2.形式教育论的先驱、英国教育家洛克（1632-1704）认为，学习的根本目的“是增进人的活动与能力，而不是扩大心的所有物”。

形式教育的哲学认识论基础是唯理论，它的心理学基础是官能心理学。

其主要观点有：

（1）教育的任务在于训练心灵的官能。

（2）教育应该以形式为目的。

（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。

3.实质教育论的著名代表人物、英国教育家斯宾塞（1820-1903）认为，真正的教育目的与任务应该在实际需要的基础上，使教育为人的完善生活做准备。

实质教育论的哲学认识论基础是经验论，它的心理学基础是联想心理学。

其主要观点有：

（1）教育在于提供适当的观念来建设心灵.

（2）教育应该以实质为目的。

（3）必须重视课程和教材的组织。

4.发展性教学的核心思想即宗旨是：

“以尽可能大的教学效果，来促进学生的一般发展。

”关于“一般发展”的含义和内容，赞科夫作了以下几点解释：

（1）“一般发展……指的是个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。

（2）“一般发展”不同于“特殊发展”（3）“一般发展”本应包括身体发展和心理发展.（4）“一般发展”同众所周知的德、智、体、美“全面发展”既有联系又有区别。

（5）“一般发展”不是“唯智主义”的，即它不仅包括“发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。

”

5.新课程继承和吸收了传统发展性教学思想内涵，同时提出了独特的发展观。

发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。

教学要促进学生发展必须处理好以下几对关系：

（1）最近发展区与现有发展区的关系。

（2）一般发展与特殊发展的关系。

（3）共同发展与差异发展的关系。

第二节发展性教学的实践探索

1.“指导一自主学习”的实践基础和理论基础.

（1）教改实验的直接实践基础:

在考察和分析纪秀卿教改个案的基础上，我们形成了一份“指导——自主学习”的实验方案，并开始在全省中小学传播和实践。

（2）教改实验的直接理论基础:

从教与学的关系来说，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。

江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段：

（1）阶段是完全依靠教师的阶段。

（2）阶段是基本上依靠教师的阶段。

（3）阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。

（4）阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。

（5）阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。

2.“指导一自主学习”课堂的基本理念与基本性质

（1）以学为基础。

学生的学习应该是系统的、完整的，是看得见的，这是“指导——自主学习”课堂的核心特征，也是提高教学质量的根本保障。

（2）以教为导向。

教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

强调以教为导向，教师要勇于教，善于教，这是“指导——自主学习”课堂区别于其他自主课堂的一个重要特征。

（3）以发展为目的。

课堂教学的根本目的是促进人的发展，那么发展

（1）发展就其内涵而言，指的是知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观三维目标的整合。

（2）发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。

（3）发展就其形式而言，分为“内在发展”与“外在发展”。

（4）发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。

（5）发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。

（6）发展就其主体而言，有教师发展和学生发展。

3.“指导一一自主学习”课堂的基本结构与主要特性：

（1）教师指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决现有发展区的问题。

学生自主性超前学习具有以下特性：

一是超前性。

二是独立性。

，三是差异性。

（2）师生展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力，解决最近发展区的问题。

师生发展性教学活动具有以下特性：

一是针对性。

二是参与性。

三是发展性。

4.“指导——自主学习”课堂的一般模式与活动要求：

（1）光学环节（“自学”环节）

（2）后教环节（3）练习环节（“精练”环节）

5.“指导—一自主学习”课堂教学要处理好的几对关系：

（1）要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系

（2）要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系（3）要解决好探究学习与接受学习的关系（4）要解决好预设与生成的关系

第五章“能力导向”的教学

第一节能力的意义和特点

1.从学校教育的角度讲，能力有三个特点或意义：

（1）剩下来的东西。

（2）带得走的东西（可迁移性）。

（3）可再生的东西（有附加值的东西）。

2.三大核心能力的特性：

（l）–般性（普适性）

（2）工具性（通用性）（3）基础性（奠基性）

第二节三大核心能力的内涵和培养

1.阅读能力——不会阅读的学生是潜在的差生

（1）阅读能力的意义：

阅读（读书）是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。

读书、阅读，对学生的发展是至关重要的。

它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得。

（2）阅读能力的培养：

要强调以下几点：

①要有目的地读，防止盲读。

②要有思考地读，防止死读。

③要有兴致地读，防止硬读。

④要勤于动手，防止“懒”读。

学生阅读需要教师的指导，教师指导主要包括以下四种类型，导法、导路、导疑、导思。

2.思考能力——不会思考的学生是没有潜力的学生

（1）思考能力的意义：

①思考具有以下特点：

有根据的思维，有条理的思维，有深度的思维。

②当前中小学生思考力不强，在思维上普遍存在以下五种缺陷：

依赖性、单一性、无序性、浅露性、缓慢性。

（2）思考能力的培养：

教师要遵循以下两条原则：

①创设问题情境与产生问题意识相结合的原则。

②引导和发现相结合的原则。

3.表达能力——不会表达的学生是没有影响力的学生

（1）表达能力的意义：

表达能力是学习能力的最高体现和综合反映。

（2）表达能力的培养：

①鼓励学生参与课堂。

②教师要学会倾听。

③倡导讨论式和辩论式教学。

（3）对小学生口头表达能力（“说”的能力）的训练的要求可分为三个层级一次：

（1）响亮地说。

（2）完整地说。

（3）准确地说。

对小学生“写”的训练可分为三个层次：

（1）连词写话。

（2）模仿写话。

（3）想象写话。

之后，还可以加上生动（形象）地说，有个性（创意）地说。

当然，有感情则是共同的要求。

第三节三大能力导向的教学与学习方式

1.三大能力与三种对话：

让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。

2.三大能力与三个教学环节或三个要素

（1）相对独立的三个教学环节（能力导向的课堂教学范式与变式）（把能力培养落实到各学科教学环节中去）。

把阅读、思考、表达作为教学的三个基本环节，三者是递进关系，在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上个性化表达。

三个环节又有交叉关系，你中有我，我中有你。

相对独立不是绝对独立。

（2）相对独立的三个基本要素

第四节学科能力及其教学的特殊性

（1）学科能力（体系）的构建：

学科能力包含以下两个方面：

一是学科的共通能力，二‘是学科的特殊能力，即每门学科基于自身的性质和任务，而对学习者提出的特殊能力要求以及在学科教学中必须加以重点培养的特殊能力。

（2）学科能力导向的学科个性化教学要求

第六章“素养导向”的教学

第一节人是教学的对象

1.人是教学的出发点和归宿点，人的利益高于一切。

2.了解儿童、研究儿童是我们教师的“第—专业”。

（1）教师要学会研究儿童，关注、迷恋儿童的成长。

（2）教师要学会欣赏儿童，发现、赏识儿童的精彩表现。

3.学生要成为教师在课堂教学中关注的中心。

就要求教师要高度关注学生的学习状态。

学生的学习状态可以从以下四个方面进行评价：

学生的情绪状态、学生的参与状态、学生的交往状态、学生的思维状态。

第二节知识的育人价值与精神意义

1.知识的育人价值：

（1）知识具有育智价值。

（2）知识具有育德价值。

（3）知识具有育美价值。

2.知识的精神意义：

强调知识的意义性意味着要真正地确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现于知识教育的全过程。

第三节核心素养的内涵和意义

1.素养的特征和意义：

素养与知识、能力的不同突出表现在：

（1）就结构而言，知识在人的外层，能力在人的中层，素养在人的内层。

（2）就成分而言，素养具有综合性、包容性。

（3）就内容而言，素养具有广泛性，素养包括和涵盖除了知识、能力之外的其他非常广泛的东西，是人的整体生命气象。

总之，中小学生的核心素养是指符合中小学生身心发展特点，并影响、决定学生一生发展的素质，在中小学阶段必须倾其全力培养。

它是学校教育的核心任务。

2.核心素养内容和体系的构建：

（1）从人与世界的关系角度来构建。

（2）从教育的角度来构建。

即从德智体美劳五个方面来构建学生的核心素养。

（3）从文化的角度来构建。

即从真善美三个方面来构建学生的核心素养。

（4）从社会的角度来构建。

社会的角度主要包括公民和做事、做人的要求。

3.核心素养的教学意义：

核心素养的培育需要良好的教育。

因为只有良好的教育才能使我们秉有渊深的学识、清明的才智、通达的性情、宽广的胸怀和高贵的教养。

素养的缺失表现在：

（1）视野狭窄，除，了书本的学科知识外所知甚少，学识单薄；

（2）底蕴不厚，缺乏思考力和批判力，没有深度和厚度；（3）修养不足，缺乏爱心、礼貌和责任感；（4）情趣不多，功利心强，内心缺乏自由和幸福感。

第四节价值引领、思维启迪与品格塑造

1.价值引领（正确价值观的培养）

（1）要对价值观有较全面的认识。

从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：

（l）人类普适价值（基本价值），②中华民族优秀传统价值，③现代社会价值。

从价值指向的对象来看，分为三个方面：

①人道价值，②规范价值，③效用价值。

（2）要着力提高自身的价值判断能力。

（3）要结合学科教学有机地进行价值引领。

2.思维启迪（科学思维方式的培养）学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。

要从以下两个维度着力：

（1）从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，

（2）是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养。

从教学的角度讲，

（1）要积极倡导原生态的教学（学习），要从根本上改变我们以知识授受为任务和以记一练一考为特征的教学方式、模式。

（2）要积极倡导有高阶思维（高水平思维）的深度教学。

（3）要注重原生态的问题。

①“生活提问”与“逻辑提问”。

②原始问题与课本习题。

3.品格塑造（优秀、良好品格的培养）从广义的角度讲，品格可分为：

行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。

品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。

品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。

》之，素养导向的教学要求教师：

（1）要具有积极的生命情态，

（2）要具有强烈的育人情怀。

第七章从知识型教师走向智慧型教师

第一节知识型教师（教书匠）

知识型教师，就知识的类型而言，只注重陈述性（结论性、事实性）知识，而忽视程序性（过程性、方法性）知识，特别是策略性（元认知、监控性）知识；就知识的结构和意义而言，更多的关注知识的外层结构和意义（知识的符号、标识的含义）以及表层结构和意义（知识的描述性、解释性的内容和含义），而忽视知识的深层结构和意义（知识的文化性、智慧性的意义）。

知识型教师的教学因此导致了知识的信息化、符号化，知识丧失了实际价值；导致了知识的结论化、绝对化，知识丧失了智慧价值；导致了知识的技能化、解题化，知识丧失了精神价值。

第二节智慧的意义

1.智慧的含义与特点智慧是指对事物认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。

（1）智慧是人的“认识事物”的能力，

（2）智慧是“辨析事物”的能力，（3）智慧是“判断处理事物”的能力，（4）智慧是“发明创造事物”的能力。

智慧是人具有认识事物、顺应规律、解决问题、发明创造等行为能力的总称，是人类特有的心理现象。

2.智慧的类别：

睿智、理智、明智、德智、机智

3.智慧的来源：

（1）多想出智慧

（2）勤奋出天才（3）交流长智慧

第三节智慧型教师

1.教学内容方面：

（1）深刻

（2）独到（3）广博

2.教学方法方面：

（1）启发

（2）机智（3）绝招

第八章从经验型教学走向思想型教学

第一节教学理论与教学实践的关系

1.教学理论的层级和价值：

分为以下四个层级：

教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例。

教育基本理论是教学论的理论基础，课程与教学理论是教学论的基础理论（本体理论），两者构成理论教学论；教材教法分析和教课例与案例是应用理论，两者构成实践教学论。

2.教学实践的层级和特点：

分为四个层级：

盲目性实践、经验性实践、反思性实践、创造性实践（改革、实验）

3.教学理论与教学实践的关系：

教学理论与教学实践都具有本然统一的联系，在现实中，教学理论与教学实践却存在分离的状况，表现在中一是将教学庸俗化，二是将教学理论神秘化。

第二节教学主张的意义

1.教学主张的内涵和意义

（1）教学主张是名师的教学思想、教学信念

（2）教学主张是名师的“个人理论”，它来自实践又高于实践（3）教学主张是名师的“（3）只眼睛”（4）教学主张是名师发挥专业影响力的核心因素和有力凭借。

2.教学主张的形成和提炼

（1）、教学主张形成的路径:

归纳的路径、演绎的路径

（2）教学主张提炼的视角：

学科的视角、教育的视角、儿童的视角。

第三节教学主张的研究（理论和实践研究）

1.教学主张的理论研究——理论自觉

（1）理论研究的基本方法是文献研究法

（2）理论研究的基本过程（思维活动）是“进行论证”（3）理论研究的基本内容和核心要点①教学主张的概念和内涵界定。

②教学主张的理论基础和依据。

③教学主张的具体观点和内容。

2.教学主张的实践研究——实践意识：

名师的实践研究的主要内容包括：

（1）教学主张的教材化研究——使教学主张有根有源。

（2）教学主张的教学化研究——使教学主张看得见、摸得着。

（3）教学主张的人格化研究——使教学主张名师化、精神化。

第四节教学风格的意义

1.教学风格的内涵与特性：

对教学风格的认识需要强调三点：

（1）教学风格属于教学艺术的范畴，是教学艺术家所特有的、在教学活动中一贯表现出来的“韵味”“格调”“风貌”“气质”“思维”

（2）教学风格体现了教师的教学个性，教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、思维、语言、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。

（3）教学风格是富有成效的，有效性是检验教学风格的实际标准。

教学风格一旦形成，将在课堂教学的各个方面都稳定地表现出其本质特征-独特性，主要表现在以下几个方面：

（1）独特的内容处理。

（2）独特的方法选用。

（3）独特的表达方式。

（4）独特的调控手段。

2.教学风格的若干关系：

（1）教学风格与教学思想

（2）教学风格与教学模式（3）教学风格与教学流派（4）教学风格与教学魅力。