情境数学课题方案.docx

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情境数学课题方案

低段数学有效情境教学的实践与研究

一、问题的提出

数学是人类生活的工具；对数学的认识不仅要从数学家关于数学本质的观点去领悟，更要从数学活动的亲身实践中去体验；数学发展的动力不仅要从历史的角度来考量，更要从数学与人和现实生活的联系中去寻找，而情境教学更让学生在还没知道数学知识前就先联系了生活！

数学学习是一个动态的过程。

《数学课程标准》在关于课程目标的阐述中，首次大量使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了数学学习对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度等方面的要求。

而情境教育与新课标精神的不谋而合，已为越来越多的研究者所重视。

情境教育作为实现新课标理念的有效途径，如何在更多的学科、更大的范围内应用、推广，更好地为各科教学服务，成为许多教育工作者思考的问题。

同样的重视也存在于低段的数学情境教学中。

新课程十分强调数学与现实生活的联系，在教学目标中增加了“使学生感受数学与现实生活的联系”，不仅要求选材必须密切联系学生生活实际，而且要求“数学教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，为他们提供观察和操作的机会”，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。

数学来源于生活，引导学生在生活中发现数学，让数学与生活结合，在真实的或模拟的生活情境中学习数学、运用数学。

可是在低段的数学教学中又要怎样将真实的或模拟的生活情境做到“天衣无缝”，怎样将这两者进行更好的整和？

这也在低段数学教师队伍中出现了一定的矛盾。

数学也是思维的体操，要创设一个怎样探究的情境，才能让儿童伴随快乐的情绪，积极进行思维活动，把认知活动与情感活动结合起来，把形象思维与逻辑思维结合起来，启迪儿童的数学智慧呢？

如何将生活展现、实物演示和艺术手段结合起来，重演再现人类发明数学公式的情境，感受数学的文化性和美感性，来实现数学教育中知识的获取，数学技艺的掌握与数学文化、数学美感的熏陶三重功能，从而丰富儿童的精神世界。

这也是教师们确实存在的疑虑。

新课程在义乌已经如火如荼地进行了5年，在课堂中也紧跟课标中的要求，尽量让“数学来源于生活，又能应用于数学”。

在上课伊始，总会创设一定的情境，让学生更容易接受，让数学与生活能更好的结合。

但实施至今，老师们都发现了这样一个问题：

四年，学生已经在情境数学中成长了四年了，可“情境”也周而复始的使用了四年了，他们会听烦、听腻吗？

而一些情境的创设到了学生“懂事”的年龄又如何来实施呢？

即使在低年段，对于一些“老气横秋”的学生来说，怎样的情境才“唬”得住他们呢？

针对这些在课堂中存在的实际问题，低段的课堂情境创设怎样才能更合理？

让情境教学能经久不衰，有足够的新鲜感呢？

二、国内外研究综述

情境学习理论在西方出现于２０世纪８０年代以后。

这种理论认为：

知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的情境中，不断被运用发展的。

新课程中，我们倡导情境教学其意义在于：

①促进迁移。

情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。

而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。

②真实的学习。

传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知路径而设计的。

这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。

而心理学家的研究表明。

在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略，如：

个人在采购食品杂货时，很少应用正式数学。

他们基本上是通过杂货店的环境和购货活动建构自己的策略。

他们将心算、近似值以及物理环境的特征联系起来，以便做出决策。

③主体性的建构。

置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化、独特的。

在我国８０年代也出现过影响全国的情境教学模式。

这种情境教学主要针对语文教学创设的，通过模拟课文中的环境，营造气氛，带学生入境，去体验文章作者的感受，应该说这一模式在人文学科教学中作用是得天独厚的。

但是很显然数学等其他自然科学的教学中不能把情境定位在营造气氛、体验情绪上。

对此，在新课程背景下，在课堂实施方式、学习方式的变革中，如何真正让学生体验数学的价值，建构式地学习，或许８０年代以来西方情境学习理论值得我们品味、借鉴。

情境教学能真正走出自己的路，主要是在我国古代文论中的“意境”理论中汲取丰富营养的结果。

刘勰在他的《文心雕龙》中提出“心物交融”说，所谓“物色之动，心亦摇焉”，“情以物迁，辞以情发”等观点，说明客观外物会激起人的情感活动；情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。

刘勰在《明诗》篇、《诠赋》篇中写道“感物吟志，莫非自然”，“情以物兴，故义必明雅”，“物以情观，故词必巧丽”。

古代意境理论中有关“物”、“情”、“辞”具有能动作用的辩证关系的见解，以及现代心理学关于语言与思维紧密而又相互作用的理论，这使当代情境教育研究前辈李吉林逐渐悟出“物”激“情”、“"情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用的联动关系，并从中获得重要的启示。

在1982年，以马克思主义关于任何事物都有是相互联系的哲学观点特别是关于人的全面发展的哲学理论为依据，李吉林便提出了"凭借情境，促进整体发展"的课题，为第二轮的整体实验从理论与实践上打下了必要的基础。

布朗等人把学习者知识领域的文化与情境活动经验统一起来的教学描述为“真实的活动”。

在“真实的活动”中情境学习的目的是：

促进学习者探求、确认、评价、创造性地利用信息资源的能力。

简而言之，即学习者学习如何利用情境资源以增加情境的供给潜力。

情境教学方法支持了这一观点：

教师和学生应通过两者间相互协商合作的方式共同提高能力。

关键是建立一种学习文化氛围，用以激发情境学习者的智力进取心。

在情境教学中，学习者进行他们自身确定的教学活动。

作为课堂中的情境学习者，学生对情境作出个体化的理解，以帮助自己确定有意义的知识内容并加以理解．从而把知识纳入已有的认知结构中。

情境学习理论，支持使用学习，并反映了人们己知内容与预期内容之间的复杂的相互作用。

在情境学习中，教师应认识到，知识需要学生自己来建构，而不是由教师来替代。

格林菲尔德称之为“教学支架”，强调学生的“最近发展区”。

“支架”尽可能从学习者自己管理学习的需要出发，支持并简化任务，使他们能完成当前无法完成的任务。

维果茨基认为，“儿童在合作中，在指导下，在有帮助时总能比独立时做更多的事和解答最困难的习题。

”在学校里学生并不是学习他已经会的东西，而是应该学习他还不会做，但是在与教师的合作中，在教师的指导下能够做到的东西。

按照情境学习的观点，情境教学活动应考虑个体的“情境倾向”。

即个体确定情境时，存在一种指导个体有目的的理解和活动的某种先前预期。

但是“情境倾向”不仅为教学活动作准备，而且贯穿于应付情境变化的整个活动的全过程。

有关情境学习原理的研究可追溯至杜威和米德的实用主义、维果茨基的文化历史学说和列昂节夫的活动心理学理论。

他们强调知识是人参与集体活动时与他人和物质环境相互作用而建构起来的。

但直到1989年，他们才首次系统阐述情境认知和情境学习。

三、理论依据

《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）强调人人学有价值的数学，学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。

在教学中恰当地创设课堂情境，可以很好落实这一数学理念。

从学生已有的生活经验出发，恰当地创设课堂情境，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，可使学生获得数学学习的自信心和兴趣，体会数学与自然、社会、人类生活的联系，让学生在自主探索中建构有价值的数学知识，获得情感、能力、知识的全面发展。

情境教育强调“着眼发展，着力基础”，“从未来出发，从现在做起”，进行有序的系统的实践操作。

儿童的实践操作，根据教育教学内容的性质、特点，大致有下列三种：

（l）实体性现场操作，让学生从小步入生活，面向社会；

（2）模拟性相似操作，儿童自己动手动脑，极易产生顿悟；（3）符号性趣味操作，通过情绪的作用，为符号性操作添“趣”。

而随着现代意识的注入，教师已不再仅仅是一般意义上的知识的传授者，而是播种者，唤醒者，鼓舞者——去播洒创新的种子，去唤醒创新的潜能，去鼓舞创新的志向。

小学课堂教学创新能力的培养，主要是培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质，让其初步体验到创新的快乐。

可以从下面三个方面着手：

（1）在审美愉悦中，培育创新的土壤，让思维进入最佳的心理状态；

（2）在和谐的师生关系中，激活创新的潜能，让情感点燃智慧的火花；（3）在观察与想象中，拓宽创新的空间，让思维插上翅膀；（4）在学科训练中，培养扎实的实践能力，为创新打下必要的基础。

四、概念界定

情境教学可以被理解为，为学生提供丰富的情境信息来源的课堂教学过程。

学习不是在真空中进行的，任何学习都在一定情境中进行。

例如，个体独自坐在一间小屋，这是一种情境.

在情境教学环境中，教师的作用由知识的传授者变为学生理解的辅导者和促进者。

情境教育运用先进的教育理论，通过创设一种以美激趣的教学情境并与亲和的人际情境交融在一起的环境，在课堂教学中激起儿童热烈的情绪，使他们在宽松、和谐、愉悦的氛围中，主动、积极地参与教学过程，使儿童的认识活动与情感活动有机地结合，从而促进儿童潜能的开发与良好个性的发展。

在低段数学情境教学中更应融入实际生活，切实了解学生的知识背景，适时、有效、有计划得运用相应的情境教学。

五、研究目标：

总体目标：

本课题试图通过"情境─数学─生活"的实践过程，将现行教材中一些脱离学生生活实际的情境还原为取之于学生生活实际、并具有一定现实意义的情境问题，把有效的情境教学与数学教学有机地结合起来，从而让学生真实地感受、理解、掌握数学思想、知识技能的形成过程，激发学生学习数学的兴趣，促进学生的数学思维能力、生活能力协同发展，培养学生能数学地分析、解释、解决现实生活问题的应用能力及运筹优化的意识和创新精神。

具体设想：

1、通过研究，引导学生在教学过程中主动参与，积极思考，教学设计要充分展示学生思维过程，通过观察、实验、归纳、类比等方法，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力；

2、通过研究，让学生经历实际问题抽象成数学问题和用数字、符号、图形描述现实生活的过程；

3、通过研究，让学生体验数学活动充满着探索和创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性；

4、通过研究，让学生成为数学思想和方法的明智使用者，学会在实践中数学地提出问题，用数学的思想、知识技能和方法，分析、解释并解决一些简单的现实问题。

六、研究内容

㈠、调查研究：

设计问卷、访谈和观察等形式，对低段数学情境教学理念进行一个全面调查，归纳总结。

了解到教师哪些理念，如只注重创设情境，而忽视了学生的知识生活背景；在备课、教学过程，只强调有没使用过情境教学；很少注重学生创新精神的培养等。

㈡、工作模式的研究：

1、成立案例开发小组：

在这个组里，做到分工明确、责任到人。

2、课题组成员每星期设计一篇关于低段数学情境教学的教学片段，成员进行研究、讨论。

㈢、教学片段类型和开发模式的研究

根据本校的实际情况，根据低段数学情境教学片段所反映的主要问题，有针对性的关注一些受到学生欢迎并能够较好的课堂教学效果的教学片段，这些类型的片段要渗透新课程的教学理念思想。

具体类型和模式

1、“问题解决”式学习：

比如：

老师从情境的设计、问题的实施、问题的解决过程中出现的一些情景进行实录。

2、低段数学教师的经验得失。

比如：

教学工作者说出自己在创设情境中遇到的问题；授课者凭自己的经验以及观察说出在情境教学实际上课过程中出现的问题，优点与不足，可能的解决策略；同时对策略进行讨论，在互动中实现新课程教学理念。

开式模式（思路）：

课前设计→课堂实施→分析归纳→撰写案例→教学反思

（四）、通过低段情境教学案例实施新课程教学理念的步骤的研究

1、了解：

通过集中学习、小组讨论等多种形式熟悉和了解低段数学情境教学和新课程的教学理念。

2、实践：

通过撰写低段数学情境教学片段，借助课堂教学，把新课程教学理念融入到情境教学中去。

3、评价：

主要是自我评价，在教学中进行不断的反思，促使新课程教学理念的形成。

4、调节：

在教学反思过程中调整自己的情境教学理念。

5、实现：

通过数学情境教学片段最终实现教师对新课程教学理念的认识和理解。

教学案例与新课程教学理念实现的诊断的研究。

（五）评价方法

自我评价：

选择情境教学的目的；情境教学目标的达成度；学生和自主性、主动性、主体性的发挥；价值观的获得；师生合作情况。

教师评价：

通过多种形式的调查，反馈信息。

专家点评：

请有关学科专家和教科专家提建议。

七、研究对象：

1、一、二年级的学生；

2、一、二年级的数学任课教师；

3、学生家长的问卷调查。

（哪些生活情境和现在的孩子更贴近？

）

八．研究方法

1、主要采用行动研究等方法。

并辅以经验总结、案例研究等方法

2、综合其它研究方法。

结合观察法、调查法、个案法、测量法、统计法等研究方法。

九、研究阶段：

（一）形成阶段（2007年10月——2007年11月）：

确立课题，做好课题实施方案，修改完善课题方案，确定人员分工。

（二）实施阶段（2007年12月——2008年6月）

1、第一阶段：

学习有关理论。

2、第二阶段：

继续进行理论学习。

3、第三阶段：

请有关人员对当前工作进行评价指导，做好延续、深入、提高工作。

（三）总结阶段（2008年6月——2008年9月）

结题。

在以上成果总结的基础上，对课题进行全面、科学的总结。

写出实践报告，召开成果汇报会。

十、课题组成员分工：

组长：

宋晨姣

副组长：

陈晓英

主要负责课题的整个课题研究实施工作，组织课题组成员学习相关理论，有关经验，带领课题组成员收集、整理、分析典型案例，指导教师做好研究过程中的反馈，调整工作。

组员：

万杭仙丁晓霞刘青

具体负责：

收集、分析、整理典型案例。