外语口语教学的心理分析2模板.docx
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外语口语教学的心理分析
（2）
第二节发展外语口语的途径
外语教学实践中，许多教师都强调发展口语，但做法因人而异，效果大不相同。
现在看来，尽管做法上如何千差万别，概括起来主要不外采取两种不同的发展口语途径：
1．通过语言练习和背诵发展外语口语；2．通过课内外言语实践发展外语口语。
通过语言练习和背诵发展口语，是通常学校外语教学中普遍采取的途径。
这种途径着眼于提高语言能力，大量进行语言练习特别是语法句型的练习，要生准确地按语法规则讲话。
整个教学过程只是学习语言体系到背熟材料进行情景对话的过程。
通常以课文或会话课教材为教学内容。
先分析材料理解材料，进行语音语法练习、跟读、背诵，然后是看图讲话等言语练习。
对学习外语说来，这样的安排原无可厚非。
从掌握语言形式进而使用语言表达思想，看来也不无道理。
做得好的。
也能收到较好的效果。
事实上，确有不少人是沿这条路走过来的。
但也必须看到，更多的学习者通过这条路却并未能达到熟练掌握口语，流利地用外语讲话的程度。
原因是多方面的。
为此必须认真分析发展口语的途径是否正确。
许多人勤奋地学习了许多年仍然不能用外语讲话。
显然学习者投入的时间和精力并未取得应有的效果。
他们语法很熟，却不能产生得体的话语来表达思想，他们背诵了许多材料，却不能在必要时用于交际。
这的确是学习外语者最感困扰的问题。
决不能认为，懂得语法，记熟了一定数量的词汇或背熟了某些会话材料就能造出无限的话语表达自己的思想。
语言练习和背诵还并不等于已经发展口语。
语法练习有助于理解语言体系知识，但并未实际掌握语言。
背熟的材料最多只是复用式掌握。
记忆固然很重要，但单靠再现背熟的材料还只是背书而不是真正表达思想的讲话。
显然，复用只是记忆活动，活用才能与思维活动相。
由此可见，通过语言练习和背诵来发展口语肯定还有许多不足。
通过课内外言语实践发展外语口语，是所谓”交际法”采取的途径。
交际法教学以语言的功能意念为纲，强调教学材料的”真实性”，广告、地图、火车时刻表．．．．．．都可以成为教材，主要着眼于实际生活中的交际。
从一开始就在课上用外语进行交际活动。
教学过程亦即交际过程本身。
交际活动与学生的实际需要相一致。
交际法无疑是当代教学法发展的一种新趋势。
然而，我们的教学毕竟不是在所学语言国家进行，没有所学语言的客观环境，甚至还缺少口语流利的教师，这也许正是交际法难能被普遍接受的主要原因。
缺少语言环境也就缺少可理解的语言输入。
而这种输入正是语言习得的泉源。
人们总是惊讶幼儿习得母语之迅速，从出生到四周岁短短时间里已基本上能流利地讲话。
当然，幼儿习得母语有其本身的特点。
首先是幼儿的母语是与其认知能力同步发展的，在认知某客体的同时也掌握了其词的表达形式，并形成相应的概念。
他们是在交际中习得语言，因而他们的言语活动是与思维活动直接的。
这便是活用式掌握语言，亦即实际掌握语言。
问题是成人能否也象幼儿一样习得外语。
这里提到的习得，实际上也是一种学习，但却是一种无意识的学习。
许多学者主张把习得与学习区别开来，认为学习是自觉的活动。
过去一般认为，儿童能习得第一语言，成人则是学习第二语言或外语。
近来又提出了成人第二语言习得问题，认为第二语言或外语也可以习得，或者说习得和学习并存。
这种观点在一定程度上与我国某些主张传统教学法与交际教学法结合的观点还是比较接近的，只是提法不同而已。
看来这类观点所提出的已是第三种发展口语的途径。
这里我们围绕外语习得和外语学习问题作进一步阐述。
一、习得与学习
克拉欣认为，区别习得与学习，在理论上很重要，也很有用。
成人学习者发展外语技能特别是发展口语，有两种不同的途径和方法，那就是习得和学习。
简单地说，习得就是无意中获得。
习得语言就是不经听课而学会语言，亦即在自然的交际情境中通过使用语言发展语言能力。
语言习得的结果即已习得的语言能力乃是无意识的。
他们并不一般地记忆语言规则，但却具有一种正确与否的感觉，这也就是语感。
听到言语中错误时也许不能准确地知道错在何处，但却能感到有错误。
成人也能习得。
他们并不完全象儿童一样习得语言，但看来，语言习得对成人也是掌握语言技能的重要手段。
语言学习不同于习得。
语言学习是理解知识，自觉了解语法知识。
如果说习得是无意识的，学习却是自觉的。
学习有赖于”明确”理解规则，而习得则对规则的理解是”隐含的”。
许多研究者相信，语言习得能可靠地培养说外语的能力。
语言学习则只有利于培养监控能力。
我们用习得启动外语句子，从学习中得到的只是能够在思考后进行校正和改错的能力。
但自觉的规则在外语使用上的作用却是有限的。
这是说自觉的语法规则只能使言语有所改变，希望作出校正。
这些变化可能出现在句子说出之前，也可能在实际说出之后（自我纠正）。
为了进行纠正，必须具有几个条件：
1．说话人在话语说出之前应有时间予以检查；2．说话人应自觉关心话语的正确性；3．说话人应懂得规则。
在自然的会话中，这些条件常不易具备。
正常的会话通常很快，说话人较多注意说什么，较少注意如何说。
口语中过多的监控就会产生犹疑、停顿和不连贯。
说外语者应在不影响交际的情况下使用已学的规则才能产生最理想的监控作用。
克拉欣的监控理论认为，成人发展第二语言能力有两个独立的系统：
无意识的语言习得和自觉的语言学习。
这些系统在不同方面相互，但无意识的语言习得显然更为重要。
其关系如下图：
二、习得的产生
根据第二语言习得方面的研究，可以认为，习得只能在理解目标语信息时产生。
不理解的输入（例如听不懂的语言广播）看来无助于语言习得。
人们在习得时，侧重的是说什么，而不是如何说；语言是用于交际，用于交流真实思想。
这就是说，外语课堂教学时间，主要用于引导学生进行真正的言语交际活动。
用外语流利说话的能力不是直接教出来的，而是通过输入习得足够的能力之后自然形成的。
输入即吸收，在习得过程中占据重要地位。
这种输入必须是理解的。
为了使习得者在习得目标语过程中进入下一阶段，也就需要理解包含作为下一阶段一部分结构的输入语言。
习得者从i阶段（习得者的能力水平）移向i+1阶段（i+1阶段是按某种自然次序接下去的阶段），理解包含i+1的语言。
达到理解的办法是通过上下文语境和附加的语言信息。
儿童习得本族语时，监护人（即父母等亲属）把他们的谈话限制在”此时此地”，限制在当时孩子能理解的范围之内，为孩子们提供语境。
好的外语教师利用视觉手段及其他附加的语境也能做到帮助习得者借助意义来习得语言。
教师必须做的就是让学生理解。
只要能让学生理解，输入并不仅限于i+1，而是包含i+1。
这种包含i+1的输入可称为结构的”“。
输入仅限于i+1，这是一种微调输入，通常许多语法练习都是微调的，限于一种结构。
输入成为包含i+1的”“则已是一种粗调输入，教师的谈话大都可能是粗调的。
粗调输入显然在好几个方面优于微调输入：
1．粗调输入时，肯定包含i+1，微调时难免还把握不住学生的实际水平；2．粗调输入时，能保证经常循环复习，微调时生怕越雷池一步，什么练习也不能展开；3．粗调输入能适应多数习得者，甚至班内学生程度有些参差也没有问题，而微调时往往仅适合个别学生；4．教师谈话或外国人的谈话作为粗调输入，总是比仅仅针对个别语法要点进行练习更有趣，也更有效。
在微调输入的情况下，说话者审慎地尽力在言语中包含学生i+1水平的许多范例。
在粗调输入的情况下，说话者则在言语中存在着包含习得者i+1水平的结构。
克拉欣关于输入的假设主要强调：
1．与习得有关，与学习无关。
2．通过理解略高于现有能力水平的语言进行习得。
这须借助语境来实现。
3．熟练的口语是逐渐形成的，非直接教会。
4．当监护人对习得者谈话，使之理解信息时，输入自动包含习得者准备习得的语法结构i+1。
理解输入即吸收对语言习得的确有重要意义。
但听懂并不等于能讲话。
那种过分强调”先天行为”和”语言习得机制”能自然而然掌握语言的观点，忽视了语言环境的作用，因而不可能说明语言习得的真实。
必须看到，产生习得除吸收外还需要与熟练掌握所学外语的人特别是所学外语国家的人进行某种形式的交往产生一种相互作用。
这种相互作用乃是帮助学生习得语言、形成交际能力的基础，体现在各种形式的习得活动之中。
与此同时，还必须指出，习得过程实际上也包含着模仿强化和熟记。
正是这些因素的存在，也正是因为在一定语境中的相互作用，习得才成为积极主动的过程。
习得也就在足够的理解输入和包含模仿、强化熟记和相互作用的言语实践中产生。
习得的产生实际上也就是熟练技能的形成。
三、发展口语的习得活动
习得活动是口语教学的核心，不同于自觉的语法练习，也不同于听说操练或认知学习练习。
为了产生习得，用于每项活动的题目必须有意义、有兴趣，使学生的注意集中在话语的内容而不是形式上。
初始阶段的活动最重要的作用在于提供可理解的输入，主要任务在于发展听能。
这时有必要适当限制用目标语输出，通常用单词和短语作出反应。
在言语形成阶段，口头表达则起较重要作用。
首先应给予学生足够的机会运用他们已习得的能力。
当他们意识到自己能运用所学语言表达思想的能力提高时，会感到情绪上的满足。
其次，当学生能越来越多地生成外语时，他们的表达对其他同学也是可理解的输入。
当然，这种表达只是一种中间语言，但毕竟是可理解的，是交际的，而且也包含i
+1能力水平的范例。
每种习得活动一般都侧重一个特定的话题或情景，例如，学生昨晚作了什么、如何在饭店叫菜、如何道歉、如何拒绝请求、早餐吃了什么、喜欢在电视里看到什么等等。
学生通常了解活动重点。
活动有时也可能倾向于重复使用特定的形式或结构，但活动的目的是提供可理解的输入而不是教特定的结构。
事实上，多数学生可能并未意识到活动的语法内容。
如果他们专注于结构和形式，就不能进行真正的言语交际，也就会妨碍习得。
保证最佳输入的第二个方面是提供便于理解的手段。
监护人帮助儿童理解本族语是通过限制话题于”此时此地”。
一定的语境为儿童提供了附加的语言支持，使之了解说话人的思路，并理解稍高于其水平的语言。
同样的，外语教师也能给予学生附加的语言支持。
又好的视觉材料是极有用的手段，能促进语言习得。
除视觉材料外，附加的语言信息也可用于帮助理解。
谈论的话题应在一定程度上为学生所熟悉，使学生能利用他们的知识达到理解。
如学生对教师所说内容有一般了解，能帮助他们猜测意义。
为此，教师应采用学生所熟悉的内容作为最初讨论的话题，如学生住在何处，每天做些什么及其熟悉的事件等。
反之，教师在谈论学生全然不熟悉内容时，会给学生增加巨大负担去理解新语言的信息。
适当调节活动内容的困难程度也很重要。
如果学生在活动中遇到过多新词和新的结构，他们就倾向于把时间用在翻译方面而不是参加谈话。
教师应保证活动中的语言不超过学生的现有水平i+1。
在保证可理解的输入方面，学生本身也能发挥积极作用。
当听而不懂时，他们应知道如何调节输入。
办法是要求讲话者重说、解释或放慢语速等等。
如果早一些教会学生运用这些交际手段，他们就能控制自己的输入；运用这些手段，他们也就可以在课外与外国朋友交谈。
教师必须对学生是否理解交际内容有所了解。
不必检查是否理解每个句子，因为经常进行检查必然会影响信息交流。
又检查理解不应是直接问学生是否理解，而是注意他们的言语反应和非言语反应是否表明理解。
学生对活动越专注，就越容易确定他们是否理解教师及学生相互之间的输入。
任何习得活动的效果，都可用学生对已谈论的话题进行评论和提出问题的兴趣来衡量。
这些相互作用的活动是最有价值的，因为真正的交际正是在这些后续活动中产生。
习得活动一般可分为四类：
1．交流情感活动；2．解决问题活动；3．游戏活动；4．吸取新知识活动。
这种划分只在便于说明，因为现实中的许多活动一般包含不止一种类型的成分。
交流情感活动可转向进行游戏，而游戏也可能涉及解决问题等等。
所有这些问题的设计都影响到深化习得过程。
这些活动从两方面提供理解的输入：
通过学生的中间语言和活动中教师的讲话，当然还可以通过其他媒体。
关键是在进行活动，而不是单纯进行语言练习。
活动中运用语言，但语言不是自觉活动的重点。
交流情感活动涉及学生的感情、意见、愿望、反应、思想和经验。
这种活动可采取日常对话、会见、选题问答、想象描述、扮演角色等形式。
日常对话通常简短有趣，包含一定数量易于吸收的习语和句型。
这种对话允许学生进行某些创造性替换，以保证重复机会，集中在特定的会话情景。
A:
WhatdoyouliketodoonSaturday?
B:
Iliketo_____.
A:
Didyou_____lastSaturday?
B:
Yes,Idid.
（didn‘t.I_____.）
这样，借助一定的指示，学生常能开始使用尚未完全习得的结构，并仍能保持交际的相互作用和创造性。
各种活动形式常可结合使用或相互。
在日常对话基础上增加必要的情景刺激可进行扮演角色活动，提高活动兴趣和习得效果。
会见通常有明确的情景和主题重点。
但教学中使用的会见，除有意组织的真实会见活动，一般还是模拟的。
当然，学生之间相互会见也是很有意义的活动。
最好的会见是侧重学生自己生活中有趣的事件进行交际。
当学生的要求、需要、情感、意见得以用目标语表达时，会见是成功的。
这些会见允许学生一对一地进行经常的相互作用，有较多使用习语和句型的机会。
会见时学生的中间语和会见后与教师进行的后续活动中教师的讲话，都能提供可理解的输入。
选题问答是围绕一定方面展开的交际活动。
例如谈论个人爱好。
可以”Myfavoritesummeractivity”为题，学生按自己的爱好作出回答。
事先可提供些有关这类活动的材料swimming,reading
novels,playingtennis,cooking等。
在这样的活动中学生有机会用目标语表达自己的意见和感情。
教师在问答之后还可以就此进行后续谈话。
从而教师的讲话和学生的回答都是可理解的输入。
另外，使用图表作为选题问答的手段也是很好的交流情感活动。
这种活动在提供输入方面作用相同，但输入的问题可能更开放，允许学生有机会作更复杂的回答。
编制学生信息表可作趣味谈话的基础。
例如教师将学生一周活动列成图表在黑板上显示如下：
JohnJimLouiseHerman
Mondayworksstudiesstudiesworksatrecordstore
WendesdaystudieshasbassballpracticehasswimmingTeampracticeliftsweights
Saturdayplaysbaseballworksinsupermarketplayswaterpolovisitsfriends
图表可作为提供所期望的可理解输入进行生动问答的基础。
谈话的水平取决于班级的实际程度。
在刚开始的言语形成阶段，以下问题是适宜的：
WhohasbaseballpracticeonWednesdays?
WhatdoesJohndoonSaturdays?
Does
HermanliftweightsonWednesdays?
当学生表达能力提高时，教师输入的困难程度也可相应提高：
DoesJimhavebaseballpracticeonWednesdays?
Whatteamisheon?
What positiondoeshe play?
WhoplayswaterpoloonSaturdays?
WhydoessheplayonSaturdays?
DoessheplayduringtheWeek?
Doessheplayforfunonlyorissheonateam?
Whatpositiondoessheplay?
Dogirlsandwomenordinarilyplaywaterpolo?
Why?
Whynot?
DoyousupposeLowiseknowshowtoswim?
Well?
Why?
这类图表也可让学生先以个人信息填写，然后以此信息为后续谈话的基础。
在后续活动中教师尽可能自然地扩展会话。
图表内容是多方面的，如健康、饮食等个人信息均可列表使用，作为选题问答的基础。
要生展示自己的信息。
此外，还可以进行想象描述。
要生想象某些情景、人物或可能产生的某种相互作用。
让他们描写想象中所看到的景物。
通常可令学生闭目想象有一定特点的地方，例如一个快乐的地方或一个恐怖的地方。
这类活动能开拓学生思路，让学生有很多机会通过想象来表达自己。
重要的是学生对彼此的想象感兴趣，都能专注于所提出的问题。
教师在后续活动中还将提供好的可理解输入。
解决问题活动的主要特点，在于学生的注意力集中于就问题或情景找到正确答案。
语言用来呈示问题和解决问题，但语言不是活动的明显目标。
这类活动只有在由于在某些方面有用处或成为一种愉快的活动而感到兴趣时才是成功的。
这些活动中的可理解输入有多种方法提供。
教师常在解释要解决的问题时作出可理解输入。
在许多情况下，学生可在小组内使用目标语讨论和解决问题或发现期望的信息。
班级和教师也可一道讨论问题、解决问题。
解决问题可采取任务模式、序列模式，或借助图解、地图及假定的情景等进行活动。
在任务模式中，常以描写某种活动的所有组成部分为目标。
例如，假定题目是”洗车子Washingthecar”。
活动包含三个步骤。
首先由教师引导学生发展为谈话活动所必需的词汇。
然后学生和教师一道创造话语描写工作程序以完成活动。
学生可以说：
FirstIlookforabucketandaspongeorsomeIparkthecarintheusethehosetowashthecarfirstwithwateronly.
这些话语随伴着讨论和问题，如
Whichisbettertouse,aspongeoracleanrag?
Shouldyouusesoaporother
cleanerstowashacar?
进展一般较慢。
在程序建立后的最后阶段，讨论将扩大到包括学生自己生活中特殊活动的问题。
如：
Howoftendoyouwashyourcar?
When?
Where?
Doyouenjoyit?
Why?
Whynot?
序列模式也是一种刺激学生解说和提供可理解输入的有效活动。
通常由一系列能构成故事的照片或图画组成序列。
学生应在其特定的水平上用语言创作故事。
根据图片的特点可用过去时解说故事；教师也可要生想象将来发生的事情，或对每件事作出反应。
序列活动中的可理解输入，可由教师在学生创作故事之前或伴随故事创作提供。
Whatisthisyoungwomandoinginpictureone?
（wakingup）.Whereisshe?
Whattimeofdayshallwesayitis?
Doyouwanttogiveheraname?
Howoldisshe?
Whatdoesshedoinpicture three?
Why?
etc.
外语报刊杂志和宣传手册及其中包含的广告、图解和地图等，都能提供创造交际情景的信息，可用以组织各种解决问题的活动。
例如利用地图进行问路、找方向等实践；利用旅行信息表编制旅游计划；利用广告内容组织如找房子、购物等各种活动。
当然，通过假定情景也能进行各种解决问题的活动。
如让学生去完成寄物、购物等任务。
游戏最能唤起参与者的兴趣，可以认为是很好的习得活动，常为外语教师在课上广泛使用。
游戏被认为是习得活动，因为学生在游戏过程中能吸收可理解的输入并轻松地运用习得的语言。
游戏可采取许多种形式。
在任何特定的游戏中，我们可以首先侧重词语、讨论、动作、竞赛、解决问题猜测。
当然，多数游戏表现为这些方面的结合。
侧重词语的游戏很简单。
一般是构成不合理的搭配，要生指出搭配上的错误。
例如：
Whatisstrangeabout:
abirdswimming
atreecrying
atelevisionlaughing
apersonflying
atableeating
在这样的游戏中很容易通过讨论提供可理解的输入：
Hasanyoneeverseenabirdswimming?
（Ihave）.Whatkindsofbirdsswim?
（Penguins）.Haseveryoneseenapenguin?
Doyouknowwhatapenguinis?
（ablackandwhitebird）.Wheredopenguinlive?
（Whereit’scold）.That‘sprefercold penguinsfly?
（No,Theywalkand
swim）.Aretheygoodatwalking?
Cantheywalkfast?
（No）.Theyareclumsy（newword）.
几乎所有的游戏活动都能进行竞赛。
分组争速度的比赛在任何活动中都可组织。
许多游戏也都具有解决问题的成分。
大多数解决问题活动又都适用于作为游戏。
许多游戏还包含猜测成分。
猜测游戏有许多种形式适用于外语教学。
最简单的形式是选一名学生担任主持，其他学生必须提出该主持可用yes或no回答的问题，来猜测主持人确定的猜测对象。
在这种游戏中，学生饶有兴味地运用习得的语言进行言语交际，而学生的言语又是可理解的输入。
吸取新知识活动强调学习题材广泛的新内容。
重要特征仍然是保持学生兴趣并保证可理解的输入。
这种活动可通过幻灯片、表演、报告和呈示、”看说”活动、音乐、电影、电视报告、新闻广播、客座讲演、所学语言国家来访者、所学语言国家文化的阅读和讨论都有可能成为口语教学中习得活动的一部分。
所有这些习得活动中，理解输入是语言习得最重要的成分。
而更重要的还在于学生一直是在一定的情景中进行真正的言语交际。
正是由于大量言语交际活动在起着沉浸作用，一些重视言语交际教学的班级里，学生在很短时间里已能讲出不少的话语。
反之，一些学习外语多年、掌握大量语法规则和词汇的人，一旦进入交际场合竟一句话也讲不出来。
这便是为什么我们要重视口语教学中的语言习得。
四、监控的使用
前曾指出，习得的能力可用以生成话语，而学到的知识主要起监控作用。
习得活动在口语教学中占据主要地位，但也不能说，自觉的学习活动毫无意义。
有些学生完全依靠习得活动来掌握语言技能，不学习和使用语法知识，从而使用监控不足，也就很难正确掌握语言。
即使能流利地讲几句日常的话语，也难免出错，而且不易提高。
在心理上也总感到自己不懂语法，使用语言信心不足。
另有些学生强调自觉学习语法知识，着重语法练习，从而使用监控过多，影响了交际和习得过程本身，结果是未能很好地习得语言。
看来对使用监控的过与不及，其效果均不佳。
这即是说，只有恰当地使用监控，才有助于正确进行交际，并对习得能力有所补充。
当然，恰当使用监控并无绝对标准。
成功使用监控的能力水平不仅因人而异，而且取决于一些相关因素。
特别是不同的语言有不同的特点。
本族语与所学外语之间在某些语法范畴上相距很远时，如果毫无语法概念会长期感到困扰，即使语言环境很好也难顺利地习得语言。
教师和学生有必要分出相当数量的时间进行语言练习发展监
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