课程与教学论备课教案.ppt

课程与教学论备课教案.ppt

《课程与教学论备课教案.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程与教学论备课教案.ppt（394页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

课程与教学论,沈阳师范大学课程与教学论孔繁成课件,课程与教学论课程简介,课程与教学论是初等教育专业基础理论课程，必修。

本课程任务：

向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。

学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。

在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。

本课程选择什么样的教材？

王本陆男，1967年生，湖南人，教育学博士北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师中国教育学会教育学分会副理事长中国教育学会教学论专业委员会理事长电子邮箱：

学术领域1.课程与教学论：

教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论2.教育伦理学：

教育伦理哲学，教学伦理学3.基础教育研究：

基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究主讲课程1.教学论专题研究（课程与教学论硕士研究生专业必修课）2.教学论前沿问题研究（主持）（课程与教学论博士生专业必修课）3.基础教育改革研究（小学教育专业教育硕士专业课）教育经历1992.91995.6北京师范大学教育学原理专业博士生，教育学博士1989.91992.6北京师范大学教学论专业硕士生，教育学硕士1985.91989.6北京师范大学学校教育专业本科生，教育学学士,科研项目（主持）1.教学伦理学研究，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，20122014.2.信息技术条件下“全资源课程”建设的理论与实践研究，中央高校基本科研业务费专项资金资助项目，20102012.3.中国基础教育课程与教学创新研究，国家“985工程”三期北京师范大学“世界一流教育学科与中国教育创新”基地课程与教学论学科团队项目，20092013.4.关于基础教育改革哲学的研究，广东省哲学社会科学规划十五规划课题，20042006.5.教育伦理哲学：

关于教育伦理基础的系统考察，霍英东教育基金会青年教师基金项目，20022005.代表作品1.王本陆.教育崇善论.广州:

广东教育出版社,2001.2.王本陆.现代教学理论:

探索与争鸣.合肥:

安徽教育出版社,2007.3.王本陆主编.课程与教学论.北京:

高等教育出版社,2004.4.王本陆主编.课程与教学论（第2版）.北京:

高等教育出版社,2009.5.王本陆主编.中国教育改革30年:

课程与教学卷.北京:

北京师范大学出版社,2009.发表学术论文70多篇，不一一列举。

本课件包括以下内容：

第一章绪论第二章课程的基本理论第三章课程目标与课程内容第四章课程实施与课程评价第五章校本课程开发第六章教学的基本理论第七章教学目的与教学功能,第八章教学模式第九章教学方法第十章教学组织形式与媒体第十一章教学评价,课程与教学论概念：

课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科，与“教育学原理、教育史、比较教育学、学前教育学、初等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学、教育技术学”并列，是对课程论和教学论两大类问题进行阐述和研究的专业学科。

课程论研究的内容有：

课程的内涵、课程目标、课程方案和计划、课程内容等等；教学论研究的内容有：

教学目标、教学模式、教学组织形式、教学方法、教学策略、教学评价、教学设计等等。

一、课程与教学论的研究对象和任务,1现象、问题、规律关于研究对象，国内三种观点：

1）课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题；2）课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象；3）课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。

关于课程和教学现象课程和教学问题课程和教学规律2事实问题（是什么）、价值问题（为什麽）、技术问题（怎么样）课程论和教学论所研究的课程和教学问题也就是在课程与教学领域存在的需要讨论和解决的矛盾3揭示规律、确立价值、优化技术,第一章绪言第一节什么是课程与教学论,二、课程与教学论的历史演进,教学要点：

1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化4.课程论的独立与大发展5.新世纪课程与教学理论发展趋势：

走向融合,

（一）古代的课程与教学思想,在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。

春秋战国时期：

儒、墨、道、法都是显学，儒学对后世影响最深远；孔子“六艺”、“子以四教（文、行、忠、信）”，以及启发式、温故知新等；学记教学相长、“善喻善教”；汉朝以后儒家独尊等。

都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。

古代希腊是西方文明的源头，也是西方课程与教学思想的最初发源地。

古希腊教育有雅典的“七艺”和谐教育和斯巴达军体教育两种类型。

古希腊课程与教学思想有如下特点：

培养目标上强调理性；课程设置上重视和谐；强调教学要符合学生的年龄特征；主张要启发式教学。

智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；古罗马昆体良撰写第一本教育学专注雄辩术原理，较全面总结了培养演说家的教学原则和方法，成为西方教育学的源头。

（二）教学论学科形成（17-19世纪）诞生标志：

夸美纽斯1632年发表的大教学论泛智教学论：

教育把一切事物教给一切人的全部艺术。

普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性。

1632年，捷克人夸美纽斯大教学论，“把一切事物教给一切人的艺术”，该书是教学论作为独立学科存在的重要里程碑，第一次提出班级授课和集体教学的优势；该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事务交给一切人类，大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术；较系统地阐述教学原则问题、强调教学必须尊崇万物的严谨秩序，力求教的彻底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具体要求；在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学的新形式；还讨论了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。

德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。

奠定了教学论独立学科的理论基础；学科的基本概念和范畴独立；班级授课和学校管理方法等。

教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果：

洛克的白板说；卢梭的性善论，有力地促进了学生观的改善；裴斯泰勒齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动，主张依据学生的心理规律系统设计教学内容、过程和方法；迪斯多慧系统地论述了教学的基本原则；乌申斯基关注人的心理规律，强调提高教学的科学性；斯宾塞就什么知识最有价值问题进行了系统的理论分析，创立了实科课程理论等等。

成熟的标志：

1806年，德国教育家赫尔巴特出版了普通教育学一书，是继大教学论之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。

1、该书系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2、依据心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，既新旧观念产生联系和统整的过程；3、探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段的教学类型和方法；4、依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。

（三）学科的分化与多样化,1、各种教学论流派的兴起与竞争20世纪开始，教学论流派的竞争较以往更激烈。

传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：

教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。

“儿童中心、经验中心、活动中心”。

传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学和班级教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。

泰勒的课程论；施瓦布等,2、课程论的独立与蓬勃发展,时间：

20世纪初期1918年，博比特（F.Bobbitt）的课程问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

泰勒课程与教学的基本原理在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。

3、新世纪课程与教学理论发展趋势：

走向融合,从1632年夸美纽斯大教学论出版，到1918年博比特课程问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成分化融合”的发展之路。

四、课程与教学论的关系,三、我国课程与教学论学科的发展,第二节学习课程与教学论的意义和方法,一、学习课程与教学论的意义1课程与教学是学校教育的基本工作2课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论的方法1掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能2联系实际问题意识，实践兴趣3注意拓展学习阅读一些专业名著和专业杂志,第二章课程的基本理论,沈阳师范大学教师专业发展学院孔繁成,【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识【教学重点】基本概念、理论、原理：

课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。

【学时数】4学时【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：

课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素,第一节课程的基本概念第二节课程的历史发展第三节影响课程发展的基本因素,第一节课程的基本概念,一、什么是课程二、与课程相关的概念三、课程的表现形式,一、什么是课程,

（一）从词源上追述课程的内涵1词源学的我国古籍中有关于教育内容及其进程安排的记载，例如礼记内则篇就有：

“六年，教之数与方名。

”汉语“课程”出现于唐代，孔颖达在五经正义里为诗经小雅中的“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：

“教护课程，必君子监之，乃得依法治。

”，这是我国“课程”一词的最早出处。

宋代朱熹应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。

近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定，叫做某级学校的课程，如小学课程。

教育学中所说的“课程”，严格地说是“学校课程”。

释义学者下的“课程”定义,课程一词对应“curriculum”，词根是拉丁文“currere”，意思是“跑道（racecourse）”，因而西方最为常见的“课程”指学习的进程。

但仍然有“教程”和“学程”的侧重。

概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”,

（二）学者的分析,1、香港学者：

课程的定义分为五大类：

以课程为学科、学程和学科内容；以课程为计划；以课程为目标；以课程为经验；其他的课程定义。

2、施良方教授归纳课程的六个定义：

课程即为教学学科；课程既有计划的教学活动；课程既预期的学习结果；课程既学习经验；课程既社会文化的再生产；课程及社会改造。

3、美国学者古德莱特的层次定义：

课程既是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校领导下“已经获得的学习”的经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。

回望施良方教授归纳课程的六个定义,课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。

这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。

回望古德莱特的层次定义,课程