当前学生评价中亟待澄清的几个问题.docx
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当前学生评价中亟待澄清的几个问题
当前学生评价中亟待澄清的几个问题
张华1刘万海2
1华东师范大学课程与教学研究所上海200062；2辽宁师范大学教育学院大连116029
【摘要】课程改革要突破评价改革的瓶颈，尤其应当寻求课堂教学及课程建设与学生评价理念的一致性，而当务之急就是对一些围绕学生评价的错误认识予以澄清。
本文针对当前较集中的评价主体、标准、功能及社会制约性等问题理解中的偏失进行剖析，并尝试作出重新解读。
【关键词】学生评价；评价主体；合理性；甄别；社会制约性
时下，当人们审视、反思课程改革中的困难与阻力，往往把目光不约而同地转向学生评价这个“瓶颈”。
言外之意，当前基础教育阶段的学生评价仍然存在与新课程的整体精神不相协调的观念与做法，教什么、如何教等诸多理想设计当面对学生考什么、如何考时，多半会搁浅。
解决这一问题，不能满足于评价模式、方法及手段等技术层面的修补，必须寻求根本性的评价观念的重建。
当务之急，就是从理论—亡廓清一些模糊甚至错误的认识，为新的学生评价观及其实践模型的建立扫除障碍。
一、评价主体与价值主体：
学生参与评价的双重身份
众所周知，现代教学评价的一个明显发展趋向即是评价主体走向多元化。
这是由于不再把评价视为限于教育行政部门的教学管理活动，而是与整个教学活动密切相关，因此应该有多元主体的参与。
这样，以往只是作为评价对象的学生就有机会和行政管理者、教师、家长等站在一起，以新的身份被纳入到教学评价的视野中来。
从而，也正如在《基础教育课程改革纲要（试行）》中所期待的，帮助学生认识自我，建立自信。
然而，具体到学生评价这个领域来说，“教学评价主体的多元化”或是“使学生成为评价主体”该如何认识和理解呢?
对此，有一种观点认为，上述主张是与20世纪80年代以来我国摆脱前苏联教育学传统，倡导学生作为教学活动主体的思想一脉相承的，并且是以马克思主义实践论为理论背景，尤其是应看到人的主体规定性来自于与活动客体相互作用过程中的能动性、自主性和自为性。
这样，“学生作为评价主体”不一定非得充当评价者，在由教师或其他人作为评价者的活动中，处于评价对象地位的学生仍然具有主体性。
“总之，在学校教学活动中，教师作为评价者是主要的和决定性的，学生主要是教学评价的对象，作为被评价者接受评价。
”的确，相对于那些未经审慎推敲的流俗见解中将“学生作为评价主体”就是“让学生说了算”的肤浅认识而言，这种看法是有其可取之处的，至少对现实中极易出现的非此即彼的二元思维和极端做法起到了警醒的作用。
但若仔细考虑，它仍然是一种片面理解，甚至潜藏着观念误导的危险。
既然是围绕学生学习质量与发展水平的评价活动，就必须正视这一活动的本质。
为此，仅仅停留于一般活动层面的理解是不够的，关键应把握学生评价作为一种价值判断的认识特殊性。
也即是说，为了更好地阐明“学生作为评价主体”的思想内涵，除了借助马克思主义的实践论之外，还应关照价值论的视角。
因为人即目的，任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是拥有内在价值的存在。
这样，学生评价就应该被理解为一种以揭示客观世界的价值为基础的观念地建构价值世界的认识活动。
而作为评价对象的是客体属性与主体需要之间的价值关系，而不是一般主客体活动视域下的学生这一人的要素。
那么，如何来看待学生作为评价主体的身份呢?
这就需要进一步来分析评价自身独特的运作方式。
在评价活动中包含两层关系，一层是评价主体与评价客体的关系，评价客体即评价活动所要揭示的对象，也就是价值关系。
第二层关系是价值主体与价值客体的关系，即价值关系的两端。
其中价值主体不是以实体的形态存在，而是以价值主体的需要的形式存在。
因而，从逻辑上说评价活动的操作程序就表现为，首先，把握价值主体的需要；其次，把握价值客体的属性与功能；再次，以价值主体的需要来衡量价值客体的属性与功能，并判定其满足程度。
那么，回到学生评价中来，就第一个层面而言，可能存在两种情况：
一是学生自我评价（当前流行的表现性评定如档案袋评价、苏格拉底研讨法等正是重视这一部分）中学生的确是评价实施者（主体），同时它还部分地构成着评价客体，即反观自身学习与发展的需要相对于学习活动、课程标准的实现程度。
二是当学生本人以外的他人（如教师、学生同伴）充当评价实施者（主体）时，学生是评价客体不可或缺的部分，因为他自身的发展需要既构成价值关系，又是整个评价的判断标准。
就第二个层面而言，无论是自我评价还是他人评价，评价主体可以变化，但价值主体一定始终是学生，要在评价中使学生自身的需要得以真实地反映和尊重。
而在两种类型的评价当中，评价者对学生价值主体需要的把握都是至关重要的。
如此看来，在倡导“评价主体多元化”的趋势下，对“学生作为评价主体”的理解有必要从学生担当的双重身份人手。
具体来说应当体现这样两层涵义：
第一，学生有必要而且可能作为评价中的“实施主体”。
鉴于以往他人评价（主要以教师为主）中可能存在据以展开价值判断的信息片面和失真，因此学生自我评价应当作为一种必要的辅助和补充形式。
而且，更重要的是，通过让学生自己实施评价，充分赋予了学生在教学活动中的主体性空间，并有助于其在增强反思能力中形成正确的自我意象。
这既是主体性教育的一贯诉求，也是此次新课程的期待。
第二，学生天然是评价中的“价值主体”。
评价者是出于帮助的目的，来判定课程、教学等价值客体的属性是否满足学生发展的需求。
而不是教师、管理者以及家长越俎代庖，将自己的需要（往往是基于甄别、筛选等功利性）凌驾于学生之上，而将学生置于价值客体的位置，根据其分数、表现（属性与功能）来判定符合自己需要的程度。
二者的区别在于，作为评价结果，前者是立足价值客体的调整，通过评价促进学生差异性的发展；而后者往往表现为奖励或惩罚学生，是一种立足外在标准的适应性选拔与淘汰。
简言之，在学生评价中一定要倾听学生的真实声音，并依据他们表达的观念，建构一种基于理解的价值关系，而不是把学生的声音湮没在学校、家庭、社会的种种喧嚣声中。
只有这样才是真正基于学生、为了学生的评价。
在当前评价改革中，有人尽管也羞答答地承认“学生也可以作为评价者”，但却更强调“学生在评价中经常不是评价者，而是评价对象，被评价者”。
其依据是来自于“评价的一般特征”，即“任何人都不能够作为自己行为及其结果的可靠评价者，因为这样可能导致评价的标准和尺度失去信用，所谓评价的客观性即由此而来。
”这里姑且不论这样理解“评价的客观性”的偏失之处（后文详述），单就其评价对象而言，笼统地将学生涵盖其内，忽视了学生需要的价值主体性，很可能会导致观念上的误导，即学生在评价中更多时候是被动的，没有发言权的，继而出现种种扭曲学生人格的做法。
对学生发展的评判标准仅剩下了教师的需要、家长的需要或是社会的需要，缺席了学生自身的需要。
这就是说，“我需要我发展得如何”并不重要，重要的是“别人需要我发展得如何”；“我认为我发展得如何”并不重要，重要的是“别人认为我发展得如何”。
在这种思路下，教师在学生评价中当然就是“主要的和决定性的”。
但是，教师成为“主要的和决定性的”评价力量的过程，也即是评价沦为控制、压抑和扭曲学生个性的霸权的过程。
但这种“霸权”不过是社会对教育的霸权控制的直接反映，因为对教师而言，社会又是“主要的和决定性的”评价力量。
在这种借助评价而表现出来的层层控制、层层扭曲的等级体系中，渴求生存、发展和保护的年幼的儿童处于最底层。
这种理论无意识中成为了前苏联教育意识形态的注脚。
这就像是评价者为我们表演的一场魔术，表面上完全遵循着评价程序，其实却是以魔术师（他人评价者）的精湛手法掩盖了可能出现的破绽。
观众（诸如家长、社区）被看似逼真而热闹的场面吸引、折服并自动放弃质疑的念头，默认学生评价结果的合法性，而作为表演参与者的学生竟成了不知情者，任凭别人的摆布。
因此，提高学生在评价中的主动性，“并不必须通过让学生成为评价者”来实现，但这不能推导出学生自我评价及相互评价只能作为“附属”，从新课程实践来看，相反，这种评价正越来越多地出现在我们的课堂和教学之中。
广大教师、学生和家长已经逐渐体会到表现性评价的无穷魅力。
二、在一致性与多样性的标准中寻求评价的合理性
学生评价是否存在客观一致性的标准?
从成人评价者的角度考虑当然希望如此，毕竟这样有利于权衡结果、归类筛选，并据此证明他们的工作。
然而，主观愿望、经验判断或是现实的需要还得经受理论的推敲，这就需要诉诸于评价的合理性考虑。
评价是否具有合理性可言呢?
人们一度发现这是一个悖论，因为从逻辑上说，要首先确定评价是有合理性可言的，才能进一步研究具体的合理性是怎样的，但当人们完成了具体领域的考察后，又往往对此种合理性怀疑起来。
这也就是缘何合理性问题在有些哲学家看来是20世纪哲学最棘手的问题之一。
那么，我们是否能有充分的理由来证明价值判断中评判标准的合理性，以及对不同的评判标准进行论证呢?
在英国逻辑实证主义者艾耶尔看来，这也许是个否定的答案。
他站在情感主义的立场，首先对伦理道德领域中的绝对律令进行了解构，认为任何道德判断都只是体现了某种情感表达，而表达这些的句子本身无法证实。
现在来看这种观点当然是偏颇的，但却提示给我们，在思考评价合理性问题时关键是要把握价值判断与事实判断的不同。
事实判断只要在主体认识与客体信息一致情况下就为真，而其评价标准很容易获得统一；但价值判断由于以人的需要为核心，可能不同的价值主体面对同一个价值客体会形成不同的价值关系，甚至同一个主体在不同时期面对相同的价值客体其价值关系也会有变化，但不管怎样只要价值判断能在真的事实判断基础上，揭示出价值关系是一种客观存在，就可以说这一判断是真的。
这样，就会出现相对立、相异的判断标准都为真的情况，而正是这一情况为有些人持价值判断的相对主义论断提供了可能。
总之，价值判断标准可以具有客观性，不过不是一种“符合论”的客观，而是认识上的客观；价值判断的标准也可以达成一致，不过不像事实判断那样主要是主体与客体间的一致，而是不同价值主体间通过协商对话而谋求一致。
评价的合理性就取决于能否辩证地处理事实判断与价值判断，以及评价标准的客观性与相对性、多样性与一致性之间的张力。
此次新课程改革中确立了一种三位一体的目标结构，即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观，这为我们理解学生评价的标准提供了总体思维框架。
根据上述讨论，可以认为，由于学生个体作为不同的价值主体，其发展需要势必是多元化的，因此，就不能用统一的标准来判定，尤其要考虑到评价是以知识技能掌握为基础而涵盖多方面的，但这不是说每个评价者的标准都可以不同。
在知识技能维度内，就评价的结果来看，还是要有总体一致性的标准，在很大程度上可以视为符合性的事实判断，即应按照国家对学生学科知识体系及相应技能水平的总体要求来衡量学生，这也相当于一种绝对评价；而在其余的两个维度内，就要充分尊重学生个性化发展的差异性，鼓励多元化，提倡用不同的标准展开适合于每个学生的过程性相对评价。
同时，要顾及到这几个维度之间的评价是一个有机的整体，最终要引导学生在各自的殊途上到达发展的巅峰。
就像日本学者佐藤学所提出的“登山型课程”那样，最终的目的是大家都能登上山顶，但由于各自选择的登山路径、体力、节奏及遭遇意外的不同情形，就不能简单以一个标准来衡量登山者，比如说，最快到达山顶的不一定是最成功的，以速度获胜却无法弥补体验的贫乏，因为他只顾低头登山，却没机会饱览沿途的秀美风光。
总体上，学生评价的合理性判定来源于对一致性与多样性标准的灵活掌握，一方面要避免沉湎于以往僵化的、一刀切的标准模式（尤其是知识标准），要看到各门学科的课程标准只是为学习质量的评价提供了大体框架，而不能完全决定评价的方向、性质，及内容、方法；另一方面也要提防因片面夸大多样化而陷入相对主义的误区，认为“怎么都行”。
当前，围绕对学生评价标准的理解关键是要认清评价的旨趣，即选择什么标准，如何确立标准，只是为了帮助学生的现实发展，而绝不能是出于评价结果的便于解释、比较，以及与评价相关的对学生、教师的处置等方面的考虑。
三、评价改革的着眼点：
为了每个学生的发展
学生评价追求的是一种合规律性与合目的性相统一的价值判断，就其合规律性而言，评价要获得认识上的客观性，以确保评价标准的“真”，从而使整体评价具有信度保证；就其合目的性而言，即通过评价要满足评价者的最初意图。
然而，正如我们所知，由于评价本身兼具预测、选拔、导向、发展等功能，在不同时期的不同评价者所依据的教育理念以及对评价理解侧重点的差异，往往使这种“合目的性”表现出不同的取向。
但从现有情况来看，占主导地位的主要有两种目的性取向，即对评价的根本功能的两种观点：
甄别与发展。
认清这一点才能选准我们今天学生评价改革的着眼点。
当然，也许会立即有人反对这样的提法，即甄别也是为了促进学生发展，或者当前提倡学生个性化发展势必要以甄别为基础。
的确，就甄别与促进发展的功能本身，不是简单的非此即彼的二元对立，但是需要澄清，甄别中所蕴含的“发展”与真正教育所追求的发展是不能相提并论的。
自20世纪30、40年代以来，在人们追求教育科学化的漫长道路中，教育评价越来越迷恋于可观察、可测量的量化取向，继而用一组组枯燥的数字将有生命的学生归类、分层，就像给产品贴上标签一样，待价而沽。
在评价中符合预设标准者（所谓“好学生”）脱颖而出，赢得占有优势教育资源的机会和发展空间，而对于那些在筛选中剩下来的大多数而言却是命运多舛。
这正是过于注重甄别、过于强调结果所带来的教育失衡，也正是我们所极力批判的精英主义教育以多数人的失败换取少数人的发展付出的代价。
我国现行的教育制度从根本上来看是一种僵化、严酷的甄别体制。
在这个体制中，甄别与发展尖锐地对立着，它只能造就选拔考试的暂时胜出者，不可能产生自由发展的个性。
在这个体制中，每一个人都失去了平常心，每一个学生的个性都被扭曲：
选拔成功者，自我极度膨胀；选拔失败者，自我极度萎缩。
社会永远存在竞争，野蛮的教育简单移植、利用这种竞争，致使儿童成为成人社会竞争的牺牲品；人性化的教育在社会竞争中保护儿童，让儿童符合天性地幸福地生活着，把发展视为根本目的，把甄别变成识别、尊重并提升差异的过程，而不是优胜劣汰的过程。
当前，由于残留的错误观念和认识，使得我国中小学教育评价（尤其是学生评价）在很大程度上仍然沉迷于对学生的筛选，而不是根据学生个性化的发展需要和现实水平引导其获得相对于自身的最佳发展。
“从一个孩子迈进小学校门的那一天起，他（她）便落入了教育评价这个无情的筛子。
这个筛子将尚未展示出发展潜力的孩子分成了重点的与非重点的，分成了优良中劣。
”可以说，坚持甄别本身没有错、而一旦它由手段变成了目的，并且甄别的对象僭越了价值关系本身，成为对学生发展的质的界定，甚至在关键时刻成为某种“生死判决”，这就是评价的悲哀了。
“这样的教育评价所带来的不仅是厌学心理，更为严重的是，它实际上损害了一个民族的创造精神。
”因为刚性的评价标准不仅作为价值判断的依据，而且成为了学生学习的桎梏，造成“为考而教”和“为考而学”，从内容、方法到思维方式的趋同化结果训练出一批批只会识记、没有思想，有知识而没文化的“高才生”。
当前以高考为代表的各种考试制度尽管经过改革日益弹性灵活，但其“指挥棒”的效果依然强势，这仍是不容回避的事实。
此次新课程改革中围绕学生评价提出了“建立促进学生全面发展的评价体系”，就意味着在评价改革的着眼点上不再只盯着少数“尖子生”，而是关注每个学生的发展。
相应地，评价的根本功能在于引导、促进学生的个性化发展，而不再是以甄别为主。
在这一功能重新定位下，使得评价主体多元化、评价际准弹性化（坚持一致性与多样性的统一）、评价形式灵活化都明显拓展了一种合法性和现实性的空间。
教学评价就是通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便最大限度地求得教育效果。
这并不是说对甄别功能价值的全盘否定，如上所述，甄别是因材施教的前提，离开甄别，每个学生的发展也将成为一句空话。
但甄别不是目的，尤其不能成为校际竞争、教师奖惩、教育资源配置及家长虚荣心的依据，充其量甄别所体现的是一种过渡性、中介性的功能，而评价的根本功能只能是导向与发展。
值得欣慰的是，在日益重视发展性评价、表现性评价的今天，越来越多的中小学生开始在评价中找回了自信，更体验到了学习的快乐。
四、正确看待评价改革的社会制约性
长期以来，人们面对学生评价似乎总是处于一种尴尬境地：
一方面是置身改革中的积极期待，希望评价能日臻完善，从而能使教师因此教得更轻松，学生学得更主动；另一方面则是遭遇现实中“暗渡陈仓”的失落与茫然。
既然大家都看到了只评智育、过度解释分数所带来的后果，为什么又要经常扮演那位一丝不挂的皇帝的臣民呢?
毋庸置疑，在学校教育的诸多环节之中，学生评价也许是历次改革者花费心思最多，变革决心最大，然而也是现实效果最不能令人满意的领域。
客观地认识这一问题，除了针对评价自身作为价值判断过程的复杂性之外，还需要从整体的视野考虑到教育的社会制约性。
应当承认，现实中的学生评价从价值取向、指标体系，到程序、方法与形式等诸多不科学、不合理之处都与社会政治、经济等发展态势相关，或者说，教育中的评价一定程度地充当着社会价值取向的“晴雨表”，因而有些针对评价问题的指责是评价自身所无法承受的。
就我国的情况来看，由于教育的政治化色彩相对浓厚，导致一方面前苏联教育意识形态长期主导着我国中小学教育实践，尤其是对于教师绝对权威的强调，对学生主体性的忽视导致了教学领域事实上的“教师中心”、“课堂中心”和“书本中心”，加之计划经济体制下人才资源配置的相对僵化，使得受教育者全面素质的培养缺乏现实需求的紧迫性，为此一度出现“学好数理化，走遍全天下”的畸形化局面。
另一方面学生评价的结果无形中与学校和地方教育官员的政绩以及教师奖惩挂起钩来。
这样，学生评价自然不只是关乎学生自身发展的事了，试想现实中有些人能顶着各方压力搞应试、专抓升学率，绝非只是单纯地出于为学生考虑。
进入二十世纪后半叶，尽管我国先后开展的数次教育改革也对教学和学生评价产生很大影响，但往往由于体制性障碍使一些改革设想难以成行，或至少是困难重重。
比如围绕高考的改革，在一系列诸如“3+X”、“3+综合”及加大主观综合应用试题比例等措施之下，高考趋近合理了，但离大多数人满意也许还有很长的路要走。
但毕竟高考不能取消，这是鉴于我国的国情目前还只能采用这种评价机制，也正由于评价自身仍主要担负着人才选拔的职能，而情感、人格、价值观等方面的评价既不易操作，结果又不便甄别，自然只能以知识技能掌握水平论高下，以分数决定成败了。
但是，同时还要认识到，评价的这种社会制约性并不该成为消极对待学生评价改革的理由。
因为，社会毕竟是向前发展的，当前随着我国市场经济体制的完善，以及政治民主化进程的加大，教育走向民主、多元和个性化发展已经成为大势所趋。
社会对人才需求的标准正在发生变化，相应地在人才配置方面通过进一步灵活双向优选机制，打破了从学校专业教育到职业定位的封闭通道。
这就势必引导着学校教育要在适应市场化需求的前提下，从过去片面注重知识教学、强调筛选和被动接受的局面转向注重学生创新精神与实践能力、自主学习能力的养成，注重健全人格、心理与社会责任感等的方向努力。
而这些其实又体现着社会制约性对学生评价的一种积极导向，关于这一点从新课程评价改革的目标、内容及方法中都可以反映出来。
所以，要正确地看待学生评价的社会制约性，评价始终摆脱不了社会政治、经济、文化等子系统的影响，但这种影响既有消极的方面（提到“社会制约性”总是联想到阻碍和干扰，这是习以为常的认识狭窄所致），也有它积极的价值导向，在这一导向下学生评价必然会向着人们预期的方向改进。
当前，有不少人头脑中仍抱着这样的逻辑，即课堂教学和课程能有多大变革空间，关键取决于学生评价，而学生评价是牵一发而动全身的工程，其身后的社会环境、体制如果不根本改变，则教育改革的决心再大也是枉然。
可以说，这种认识的偏颇在于：
一方面没有辩证客观地看待评价的社会制约性；另一方面没有看到教育相对于社会其他系统又有相对独立性和特殊性，教育在无可避免地受社会制约的同时也积极影响社会。
当前，由这种对学生评价的社会制约性的误解所引发的消极情绪有蔓延之势，这不仅危及当前正在进行的课程改革，而且，更重要的是，使学生的生存危机日益加剧，这会使每一个学生的人生以及民族的未来蒙受灾难。
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