《紫藤萝瀑布》课堂实录2.docx
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《紫藤萝瀑布》课堂实录2
《紫藤萝瀑布》课堂实录
(2)
课堂上,我们搀扶着走过
——《紫藤萝瀑布》教后
暮色时分,一个体弱多病的八岁小男孩,鼓起十二分的勇气,爬到六七米高的悬崖上的时候,再也坚持不下去了。
他心惊肉跳,吓得几乎要晕到。
是他的父亲,鼓励他、指导他,一小步一小步地试探着挪动身子,最后安全地回到了平地上。
这是美国作家莫顿亨特在《走一步,再走一步》中,讲述的关于自己成长的故事。
作者从这番经历中悟出的人生哲理让他一生受用。
我在指导学生学完这一课之后,头脑里一直萦绕着他父亲的那句话:
“不要想着距离有多远。
你只要想着你是在走一小步。
”这句话对于老师的课堂教学似乎也是一种启示。
长期以来,中学语文教学总是广受诟病,这种境遇从“满堂灌”时期一直持续到“满堂问”时期,现今到了“满堂说”的新时期,满意率似乎也未见上升多少。
目前,在主流视线关注下的中学语文课堂,确实已经发生了很大的变化。
那里,师生的课堂行为大都在“自主、合作、探究”的旗帜下发生和进行。
但是,如实地说,即便是从那些经过反复演排并精炼出来的课例里面,我们在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后,仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。
我相信这里的原因很复杂。
据我十分有限的课堂阅历看来,教师的教学姿势应该是一个不容忽视的问题。
从前的课堂里,教师似乎无所不知,授课成了呈显才学的机会,是居高临下式的;现在学生主体以后,教师便煞费苦心地将课堂设计成娱乐板块,自己成为节目主持人,还是那种“快乐大本营”式的。
我并不否认,教师在课堂里有时候需要作为“知识的上帝”出现,有时候扮演节目主持人效果可能更佳。
但教师的本色使命除了课堂的组织者外,更应该是学习的合作者、帮助者,尤其是参与者,教师应该有身临其境的参与姿势,而不是像过去那样,超然于学习活动之外,做一些应节而舞的假动作。
而进入学习状态之后,教师表现出来的通常就是“一小步一小步”的真实姿势。
正是基于这种认识,我在组织学习《紫藤萝瀑布》时,格外注意与学生“同甘共苦”,从而有了意外的收获。
二
人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。
这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇,引得不少专家学者津津乐道,即使将它作为大学生的功课,也是很有事情可做的。
而初中生学习这篇文章,则只能“取一瓢饮”。
所以,备课时,我计划安排课前预习,然后用两课时完成。
第一课时,重点是朗读和整体感知课文,同时留下充裕的时间让学生默读课文,酝酿阅读感受,发现问题。
第二课时,学生交流感受,提出并研讨问题。
然后,将本文同前面的几篇课文作简单比较,让学生了解、认识本文“借景抒情”(或“托物言志”)的写作特点,最后布置作业。
第一课时。
首先让学生仔细观看教科书前面的彩色插页上的“紫藤萝”图片。
思考:
你从图片上看到的紫藤萝是什么样子的?
有什么特点?
学生很快就抓住了一些特点:
⑴花多(课文是“繁盛”),⑵由“株”、“穗”、“朵”组成,⑶每一穗上的花上面的盛开,下面的待放,⑷每一朵花的颜色是“上浅下深”。
学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用,为学生观察紫藤萝图片提供了帮助,是真实的收获。
同时很自然地获得了关于课文的第一条线索——景物描写的顺序。
接着,我范读课文,学生听读并思考:
文章对紫藤萝的描写与我们对紫藤萝图片的观察相比,有那些不同之处?
学生听完后就七嘴八舌地议论开了,我像个在田野里捡拾粮食的长者,忠实地收起他们抛落的谷穗,整理如下:
⑴课文写了紫藤萝的花瓣和花蒂,图片上看不清楚;
⑵课文写的是一大棵紫藤萝树,图片上的只是一棵小树,也可能是一根树枝;
⑶课文写了花的香味,图片上闻不到;
⑷课文中的紫藤萝是立体的,动的,图片上的则是静止的,平面的;
⑸课文还写了从前的紫藤萝,并与眼前的进行了对比,带动了作者感情的变化。
学生的观察很仔细。
我据此指出,很多时候,文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富,也更准确、更深刻,更有利于智慧的发展。
所以,我们要喜欢读书,多读书,读好书。
本文的作者正是这方面的榜样。
在介绍了作者的有关情况之后,我问学生:
刚才有同学说课文中的紫藤萝带动了作者感情的变化,那么,课文中作者的感情又是怎样的呢?
有什么变化?
学生们脱口就说出了文中的重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。
我提示他们:
人的感情变化有时流露在表情神态上,有时则表现在言谈或动作上。
学生马上明白了,文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。
这样,就有了关于课文的第二条线索——作者思想感情变化的线索。
接下来是要求学生用简洁的语言概括课文内容。
经过短暂的思忖,学生开始各抒己见。
几番辩诘之后,概括如下:
“赏花忆花,感悟生命。
”
最后,学生默读课文,整理读书笔记;酝酿阅读感受,发现并提出各自的疑难问题,用于下节课交流。
第二课时。
一上课,我就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两个阶段,并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。
当有同学在重复别人的看法,而且越往后重复越多时,我就在一位同学讲完之后,马上采取“表决”策略,用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复,尽量让不同的感受有机会得到交流。
因为听重复的内容是一种消极体验,容易让人失去兴趣。
学生的交流有这样几个特点:
⑴有意识地利用学习笔记上记载的内容思考问题,
⑵根据课前“导读”的指示,从课文中寻找材料加以印证,
⑶解答课后的“研讨和练习”,用于交流。
我对这种从自己出发,重视经验,有目标的学习策略给予了充分的肯定。
然后是“提出问题”。
学生的问题大多通过学生互动来解决,只在互动无效时我才参与进去。
例如,有学生提出:
“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。
‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确?
”
师:
哪位同学来接受这一挑战?
试一试?
(没有反映)
师:
回答问题完全可以猜测。
从知道的地方开始,可以从一个词开始,来,老师和你们一起猜一猜。
生1:
可能是她的亲人遭到了不幸。
师:
说得对。
“亲人”是谁呢?
生2:
兄弟。
师:
何以见得?
生2:
“手足”比喻兄弟。
师:
对。
作者有一个小她三岁的弟弟。
“不幸”又是指什么?
生3:
死了?
师:
“焦虑”是着急忧虑的意思。
“死了”还有什么可“焦虑”的?
生4:
明白了。
作者的弟弟得了重病。
师:
重到什么程度?
生5:
治不好。
师:
你怎么知道?
生5:
悲痛。
能治好就不用悲痛。
但是还活着,什么时候会死去象谜一样,看着亲人慢慢走向死亡,却又无可奈何,所以很焦虑。
师:
你看,不是答得很好吗?
作者的弟弟得了癌症,死于1982年10月,这篇文章写于当年5月。
弟弟病危,人们常常会悲痛欲绝,而作者在文中只用了六个字一带而过,毫不矫情;作者的性格如何?
(齐答:
坚强——)这就是她的为文风格。
对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题,我就采取“布白”的策略。
如,有学生问道:
“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。
这话怎么理解呀?
师:
莫名其妙是吧?
作者说的那是什么时候的事啊?
生:
十多年前。
师:
十多年前是什么时候?
不知道?
就算十年吧。
82年之前的十年是72年,72年前后的十年间是一个很特殊的年代。
生:
文化大革命。
师:
你知道文化大革命吗?
生:
不知道。
师:
有谁知道吗?
(沉默,摇头)
师:
你是怎么知道有“文化大革命”的?
生:
听爷爷讲的,书上也看到过。
师:
大家想知道“文化大革命”是怎么回事吗?
(齐答:
想——)好,关于“文化大革命”,我只能说,那是一个黑白颠倒,极度荒唐的年代。
剩下的就要大家自己去发现啦。
这是咱们的一次家庭作业,题目是《我所知道的文化大革命》。
回家请教长辈,或者看书,或者上网查找,写一篇300字以上的文章。
作业张贴在墙上交流。
学生自由提问,课堂气氛很活跃。
多个话题的快节奏转换,充满了不确定性,不时会有叫人紧张的瞬间出现。
就在我打算结束“提出问题”,进入下一个程序,介绍“借景抒情”的时候,真正的挑战出现了——
生:
老师,我觉得课后练习第二题出得不好。
师:
是吗?
哪儿不好?
生1:
课文写紫藤萝主要写的是花树、花穗和花朵三方面。
第二题列出了四个句子,是关于花树、花朵和枝干的。
一二两句应该合在一起,不应该分开。
生2:
我不同意。
第一句是写整棵紫藤萝花象瀑布,第二句写的是瀑布上的花朵。
这是从整体到局部。
生1:
但是两句一分开就不是整体了。
生2:
“从空中垂下,不见其发端,不见其终极。
”这不是整体是什么?
生1:
你不懂。
我问老师,没问你!
生2:
你——
师:
好好,你们不要争了,先坐下,冷静地考虑一下对方的意见。
两人发生争执,全班同学都全神贯注地看着我。
我还没弄清楚问题的焦点是什么。
额头上已然渗出了汗珠,好象有人在窃笑。
师:
你刚才说“一分开就不是整体了”,这话很特别。
你能再说具体一点吗?
生1:
第二句描写的虽然是花朵,但它和前一句不能分开。
师:
分开了又会怎么样呢?
生1:
分开了——前面写的就是模糊的,象一张淡紫色的彩纸一样,是平的。
师:
说得好!
你的感觉很敏锐,也很独到。
我赞同你的说法,这两句都是在写瀑布的整体。
第一句是粗略扫描,第二句是细腻刻画。
两句连在一起,紫藤萝瀑布就是立体的,有了质感。
我们在前面交流时,只注意到了这一句中的“朵”、“部分”这些字眼,而忽略了“紫色的大条幅上”、“点点”、“每一朵”这些修饰语。
你的发现帮助我们大家加深了对课文的理解,领略到了作者写景状物的高明之处。
谢谢。
(教室里响起了热烈的掌声)另外,我还理解了你的另一层意思。
课后练习将这两句话分列开来,容易让我们误以为它们是分别属于“花树”和“花朵”两个方面的。
的确如此。
不过,这不是编题人的错。
这是我们的定势在起作用,定势是一种习惯。
感谢“彩纸”,这是一个天才的比喻!
我分明有一种脱险后的庆幸之感。
在走向讲台,准备进入下一个程序的时候,我脱口问了一句:
“还有问题吗?
”话一出口,我就后悔了。
偏巧,一只手已经应声举起了。
生1:
老师,宗璞是什么意思?
师:
(错愕,不解)你问的是宗璞这个名字——的涵义吧?
生:
是的。
师:
这个问题,最好的解决办法是去问作者本人。
(哄堂大笑)我确实没有看到过这方面的资料。
当然,我们可以用我们的办法来尝试着解决。
查字典。
先查“宗”,“璞”显然是表示名称的,那么“宗”就应该是表示动作的。
生2:
“宗”表示动作,它的意思是“效法”。
师:
还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。
“璞”呢?
生3:
“璞”是包着玉的石头,又指没有雕琢的玉。
师:
玉石不是普通的石头,是品位很高的石头;当然它又不是完美的玉。
可以理解为天然的,本真的,不矫揉造作的那样一种高雅、高尚、高贵的品位。
连起来讲,“宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的高雅境界。
天哪,这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。
现在我倒有些好奇,(转向生1)你是怎么想到这个问题的?
生1:
她的原名是冯钟璞,估计是父母或其他长辈起的。
笔名应该是自己起的,她本来可以用“钟璞”作笔名,也可以用一个跟原名不相干的笔名。
我想,她选择“宗璞”,应该有她的想法。
师:
你想得很独到,也很有意思,作者确实也可以用“钟璞”做笔名,这个笔名还很好听。
那她为什么不用呢?
大家再看看词典上是怎样解释“钟”的?
哪一个解释更合适?
生:
人的感情很集中,例如“钟情”、“钟爱”。
师:
对。
根据我们刚才从工具书上了解的意思,大家比较一下,“钟”和“宗”的差别在哪里?
(沉思片刻)
生:
感情是一样的,都是喜爱之情。
师:
有没有差别呢?
生:
有差别,程度上,“钟”的色彩要强烈一些。
生:
表现方式上有差别。
“宗”的感情含蓄些,看不出来,很深沉的那种。
“钟”的感情浓烈一些,是露在外面的,可以看出来。
师:
很精彩!
由作者的笔名,我们有了意外的发现,意外的收获。
在大家的启发下,我真正感觉到了“宗璞”意谓的丰厚,它不仅揭示了作者高品位的审美趣味,让我们知道了她喜欢什么,而且感到了作者在精神深处不懈追求的人生态度,明白了她是怎样做的。
同学们,我们这次简直走进了作者的内心世界,真是了不起呀!
(掌声)这次学习,我们不仅读了一篇好文章,还认识了它的作者,拜访了作者的心灵。
那么,我们靠的是什么呢?
(有学生回答“文字”)对,文字,汉字。
汉字是有方向的,可以把我们引向广度和深度;汉字又是有情态的,可以放映喜怒哀乐的故事。
我们阅读文章的时候,走向眼帘的那些汉字的形态,实际上就是作者心跳的样子,正在对着我们倾诉作者的喜怒哀乐之情啊!
现在再看看课本的封面,上面有我们的名字。
每个人来到这个世界上,父母就给我们起了名字。
这些名字要么是吉祥美好的字眼,寄托了父母的祝福和期望;要么是独特或典型的标记,包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。
仔细搜索一下吧,看看我们自己的名字里面到底藏着什么。
今天的作业是课外练笔,题目:
《寻找我的名字》。
下课铃响了。
我用赞赏的眼光看了一眼我的学生,带着满意的笑容离开了教室。
其时,我完全忘了我的教学设计,也不记得自己连续布置了两个写作练习。
可怜这些孩子!
他们真实地阅读,他们自由地说话,他们天真地思考……一连几天,我都沉浸在孩子们聪明的表现所带来的喜悦之中,屡屡为之感叹。
三
真正的“自主学习”,应该是从学生心底出发的。
无论他们多么幼稚,只要是从他们的“昨天”走过来,就会有层次,有深度,就会留下进步的痕迹。
我让学生在预习课文后再观看教材上相关的彩色图片,这种“看图说话”是他们熟悉的活动,很容易进入;学生在阅读课文时无意中感受到了作者的行文顺序和观察顺序,反馈到“说话”时自觉地讲究“叙述的顺序”,这不是“一小步一小步”的吗?
这不就是“探究”的开始吗?
。
语文教学中,反复地拿“体验”说事,常常是一种滥用。
课堂上,我们更多的时候,需要的是“调动”学生的生活经验。
我要学生比较图片与课文的区别,也是一种“调动”。
“比较”的能力,学生原本就“有”,不是某一节课上从无到有、凭空建构的。
课堂上调动学生的学习经验,是为了激活它,使之浮出水面,参与到新的学习中去。
我因势说出“文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富,也更准确、更深刻,更有利于智慧的发展”一番话,则是现身说法的教化。
对于现在“卡通的一代”来说,初中语文的首要任务就是要与卡通争夺孩子的眼球。
而对“生死谜,手足情”以及“宗璞”的解读,包括《寻找我的名字》的写作练习,正好有利于展示汉字的内涵和魅力。
我一直觉得,汉字是汉语文教学的根本凭借。
请原谅,我非常反感用“词”替代“汉字”。
我怀疑是“词”离间了我们的心灵和汉字的距离,否则,何以有那么多的人在获得了汉字的支撑,站直了以至跑出去之后,就过河拆桥,用全球化的“词”来教训汉字呢?
这也许是题外话。
还需要说明,我对“教学姿势”的体会是,教师要作为一个“学习者”出现在课堂上,面对文本,他必须有一种“初读”时的新鲜感。
只有这样,他才能容许学生的阅读活动作为一种“真实的阅读”来发生,而不是教学程序的一个点缀。
教师只有是“学习者”、“初读者”,才会遭遇真问题,在问题面前发愁伤脑筋,把思考作为“劳动”来经历,从而为学生提供切实的帮助。
我们在课堂里对“宗璞”的理解,很可能是一相情愿的解释,但我们借助工具书完成了一次探究,而且是一次“意外”的探究。
当然,意外是相对我而言的,在提出问题的学生那里,它是来自真实阅读、自主思考之后的意料中事。
我和学生用自己的方式去拜访了作者的心灵,虽然这种方式可能是很唐突的,却毕竟成就了一次真实的探究。
让我感触颇深的是,在这次探寻途中,我一直就站在学生的身边,他们不时地提醒我,他们所在的位置在哪里;我鼓励他们一小步一小步地往前走:
我们就是这样搀扶着,一路走过来的。