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我跟王荣生教授学什么
我跟王荣生教授学什么
——我的“语文教师专业成长”读书报告
用一整年的时间，一连阅读了王荣生教授四本语文教育论著：
《听王荣生教授评课》《语文科课程论基础》《语文教学内容重构》《新课标与语文教学内容》。
此外还更细地阅读了郑桂华老师的《语文有效教学》、杨润根先生的《发现中庸》刘儒德先生的《教育学中的心理学》等书，初一接触，我感到了一种前所未有的威压。
王教授书里很多理念我闻所未闻，想所未想；很多语言，我读不懂，理不透，很多章节，我看不进，翻不动。
上大学时也读过不少语文教育方面的论著，也没觉得有这种吃力的感觉，可为何有了近十五年教龄的我却出现这种阅读窘境？
十几年来的语文教学，我到底在靠什么支撑？
靠体力，靠教学参考书，靠网络，靠一年年的自学勤奋善思而积累起来的小经验？
然而，在王教授的书里，我发现，这一系列支撑轰然倒塌，多少引以为傲的观念，多少自鸣得意的经验，多少自以为是的技巧，很多一下子失去了理据，一下子没了精神，突然变成了末技弄巧，越看王教授的书，我越是觉得在不断地陷入一种慌乱，越发感觉自己的卑微，越发感到一种思想观念上带来的强力近压感，压榨出心底深处的拙陋、浅薄与自以为是的偏见。
但与此同时，我也从中更强烈更欣喜地感受到了这十几年中我在教学上的摸索的意义与收获：
那种朦胧的理性认知，那种英雄所见略同般的愉悦，那种无路可走心有所向的豁朗，那种摸索无着而查有所同的晤合，无不让人激动。
于是，我越要把书读下去！
我敢说，没有几个人像我这样如此硬头地读了下去，我不再给自己找任何借口——忙、累、照顾孩子、应酬朋友，为了孩子也为了自己，我破坏性地截断了电视信号线，终止了网络缴费，一个猛子扎进了书里。
王教授的语文教育论著起初读起来非常的吃力，特别是《语文科课程论基础》，前一百来页我用了两个多月才读完，不是读得细，而是读不进。
王教授的书是面对所有语文教育工作者而写的，在这一系列的语文教育工作者中，首先应当是那些语文教育研究者，是专家学者，是语文大纲制定者、语文教材编撰者、语文课程开发者、语文教研员，最后才是我们这些处在这个链条最底端的一线语文教师，所以，初读起来觉得好多对我们无用，太学术化了，没有共同的语言。
但随着阅读的一步步展开，我也渐渐地从中找到了我的知音，找到了共鸣，渐渐地，自己开始像一个气球一样不断地得到充气，慢慢饱满起来，坚挺起来，自己的方方面面都觉得有了底气，有了基础，有了理据。
那种教研上茫然无着的感觉基本一扫而去。
那么一年来我到底都跟王荣生教授学了什么呢？
梳理一下，竟有以下十项：
一、我跟王教授学如何进行“课例研究”。
王教授在《听王荣生教授评课》一书中提出：
我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。
因而力主从教学内容角度观课评教，并提出了五种课例研究样式：
“名课研习”——细致解析优秀语文教师的名课，供语文教师研习。
“课例研讨”——由一堂课延伸，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。
“课例评析”——评议比较典型的课例，从学理上分析语文教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
“课例兼评”——分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。
“课例综述”——对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学内容作较全面的扫描，并加以专题评议。
在我看来，观课评教是一种教学研究的活动，目的是谋求语文教学的改善。
在认真学习了《听王荣生教授评课》一书后，我强烈地感受到平时我们只是在一味地模仿借取别人的好的课例，或者给别人评讲指出课例的问题，所凭的都是一个感觉，依仗的都是自己个人的经验，从没考虑过什么学理上的分析，仅仅停留在一种极浅薄的层次之上，所以课例分析了不少，却没有得到什么理路上的发展，学习过王教授的课例研究样式之后，我开始觉得课例研究是一项一线语文教师必须具备的教研能力，是一种更好的自我提升自我改善的教研途径。
王荣生教授在《语文教学内容重构》一书进一步对“课例研究”提出要求：
“对教案与课例进行研究，关键是做学理的阐释，要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课的何以好何以不好；这样广大教师才能从中有所学习，有所借鉴，优秀教师个人的成功经验才能转化为语文教学的公共财富。
而做学理的阐释，从教学内容的角度关照，可能要比单从教学方法的角度着眼更有作为”。
依着这种思想，我尝试着用王荣生教授的这种教育理念，以王荣生教授倡导的课例研究的方式，从学理上对本年度郑州市语文优质课决赛11节课例进行了一些尝试性的研讨。
这对于我来说是一次大强度的理论实践活动，用时二个多星期，共写了近27000字，对11节公开课逐一研讨，尽可能地按照王教授所说的做些学理上的阐释，尽可能地“剥去教师个人因素之后揭示出一堂课的何以好何以不好”，而这些学理上的依据又多来源于王教授在他书中的一些关于课堂教学设计方面的理论阐释，尽量减少自己的经验性妄断。
做完这项超强度实践活动后，大有大脑被榨干的感觉，因为我感觉我是调集了我所有的学习认知才完成了这项工作，我对教学课例从此开始有了一种通透的感觉，我想这次实践活动的意义对我今后的发展还会有更深远的影响。
二、我跟王荣生教授学如何听课。
对于王教授而言，听课评教与开展课例研究是一件事情，但对于我，却完全是二件事，王教授听课评教就是为了进行课例研究，而我们平时听课评课，是家常便饭，更多的是一种认识上、业务上的交流。
以往我听课所关注的仅仅是一些非常表层的东西，而且还常常乐此不疲地向讲课人一条条地提出，以显示自己听课的认真与评课的专业，比如：
教师的板书方式，教师的课堂发音，教师的手势与动作，教师的课堂姿态，教师与学生交流时的表情，教师对课文某一处的处理方式，教师应当讲解的哪些知识点，教师对某一知识点的处理方法，教师课堂上的某一创意举措，教师的某一精彩示范等等问题，我觉得一节课最主要的就是这些，我所关注的就是教师自身的课堂表现，我们所要学习的也正是教师的这些课堂上的优秀表现，这些才能真正地不断改观我们的课堂现状。
但在学习了王荣生教授的论著后，我觉得这些关注都太浅薄了，而突然一下子接触到王教授所说的“语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上”这样的观点，我还真的从心理上无法接受，难道我们平时的教学内容都是错误的不成？
我们有那么多的教学参考书，我们怎么会连自己的教学内容都把握不准？
然而在认真阅读学习王教授的论著之后，我渐渐对此有了清醒的认识。
王教授特别阐述了教学内容与教学方法之间的关系，全面分析了当前语文教学中存在的严重问题，而这些问题我们平时是当局者迷、认识不清的，我们只是一味地匍匐在最底层盲目而不科学地努力着，迷茫、混乱、繁琐，又觉得我们的工作可能本来就应该是这个样子。
我们听课，根本没有弄清听课到底为什么，到底关注些什么，到底什么能促使我们成长。
而王教授一针见血地指出：
“为什么优秀教师的经验不能推广呢？
其实不是经验不能推广，而是我们一直没有弄明白要推广的是什么经验。
在我们看来，单从教学方法而论教学方法、而论教学艺术、而论教学风格，很可能我们永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验。
从这个意义上说，主张从教学内容的角度观照教学方法，就不仅仅是对一种研究方法的主张，它体现了我们对语文教学改革方向的认识，也意味着我们对“教学理念”的落实有与众不同的见解。
这是一种多么深刻的观点。
我们以前工作中，哪里曾听得过这样的教导？
一种将我们执着努力坚持的行为准则被突然地如此充满理据地否定，这不能不让我们重新认识我们的语文教学，而王教授更能察微入细，忧思深广，高屋建瓴，正本清源：
时下有些教师观摩他人的课，只从教法着眼，蒙眬地觉得某个环节处理得好，就想“借鉴”，并且想与他完全是另一码事的教学内容“综合”，所谓“博采众长，为我所用”，这真是自以为是地在瞎搞。
（《听王荣生教授评课欧阳代娜老师<岳阳楼记>研习》）过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。
（《听王荣生教授评课导言》“六、从教学内容角度观课评教意味着什么”）
就我近几年所观所评的公开课，包括我自己的，几乎无一例处地都在分分秒秒地尽力展示自己如何如何有新意，如何如何有技巧，课堂气氛如何如何地活跃热闹，如何如何地体现新理念新思想，但却大多沦为“浅、简、散、乱”，因为我们追求展示的是教法教技教艺，讲深了无法调动学生，只能浅些；讲繁了又只能沦为满堂灌！
听课，是一名一线教师最基本的职责。
而王教授的观课理念是对我们时下听课风气的一个及时而有力的矫正，每个一线教师都应当以此观念作为听课的基本出发点。
三、我跟王教授学如何开展集体备课
这一年中，在省教研室孟素琴老师的安排下，我曾见到了来河南做讲座的王荣生教授，有幸当面聆听教诲，王教授给我们提出，集体备课是进行教研、提升教师专业发展水平的重要平台，虽然我们大多数也都能认识到集体备课、集体教研的重要作用，但往往都停留在一些较低级的教研层次上，所研讨的一些内容也往往是一些皮毛性的东西，有时不但无益，反而有害，王教授希望我们能尝试着提升一下集体备课时的教研层次。
他特别结合自己从事教学理论研究及深入一线中学教师之间进行指导教研备课的一些经验，为我们提供了几种集体备课教研的方式。
一种是，同备课组内教师，每人各自独立备同一课，各自写出自己的教学设计，然后由一位老师负责上课，其他老师进行听课评课，一起针对此课提出各自的修改意见，统一整改之后，再由该老师上此课，然后进行前后上课效果的对比研究，找出其中的变化，分析其中的原因。
二是进行同课异构，备课组内针对同一篇课文每人都各自设计进行上课，然后放在一起进行比较，找出不同点，汇总研究，分析哪位老师哪一个环节处理得好，哪一环节处理得不好，找出原因。
三是一课多教，一个老师对同一课上多次，分别研讨每一次上课的不同之处，研究这些变化的原因。
在最近的一学期中，我组织我所在的备课组进行的大胆实践、积极尝试，使备课组的集体备课活动面目一新，教研氛围、学术气氛前所未有地浓郁起来。
四、我跟王教授学如何把握课堂教学内容
王荣生教授在论著中旗帜鲜明地提出要重视教学内容，可到底如何把握教学内容呢？
王教授从一种前所未有的视角为我们制定了一堂好课的评价标准，让我即明确了什么是一节好课，更明确了如何把握课堂教学内容。
王教授指出：
“教什么”，就一堂具体的课来说，可分出三个层面，相应地转化为以下三个问题：
第一，教师在这堂课想教什么？
第二，教师在课堂里实际在教什么，教了什么？
第三，在这堂课里学生实际在学什么，学了什么？
王教授建议语文教师重点关注两个关联：
第一，想教什么与实际在教什么的关联。
第二，教了什么与学生实际学了什么的关联。
王教授认为，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。
比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西却是罗列出某篇散文写了什么景，渗透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。
比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说。
比如教师意图培养学生亲近古典的态度，但实际在要求学生做的，却是毫无趣味的死记硬背——真的是死记硬背，默写出每一个字每一个标点。
为此，王教授为我指出了一系列把握课堂教学内容的标准：
首先，语文课所教的是“语文”的内容。
初一见此观点，觉得真是荒唐的很，难道我们平时教的不是语文的内容，然而，大量的实事证明，很多情况下我们真的没有讲我们语文的内容，而我们还自得其乐，自我陶醉，真是一个讽刺。
其次，王教授指出，教学内容少而精，是基本准则，而平时我们一向追求课堂容量，致使教学内容不集中，学生学得不透彻，等于什么也没教。
所以，一课一得的观念提出了这么久，但老师们依然以课堂大容量而执意地教课，唯恐学生学得少，但其结果恰恰相反。
第三，教学内容要与听说读写的常态一致，而我们所追求的教学内容往往只照着考试有用，我们教学生的方法自己平时都不去用，但我们却这样地教着，教着一些变态的东西。
第四，教学内容要与学术界的认识相一致，这一点我曾得意地认为，很好办，与教参保持一致不就行了。
而王教授则明确地指出，其实质是要求教师反思、审议在语文教学界“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。
在这一点上，多少老师都已满足现状，止步不前了，所教的东西依然是五年前、十年前的东西。
第五，教学内容想教的与实际在教的内容要一致，教的内容要与学的内容趋向一致。
也就是我们语文课的具体的教学内容到底学生清楚么？
另外，王教授还指出，教学内容必须与学生的需求相一致。
这一点我们几乎都是以考试的需求相一致，可以说，完全是考什么我们教什么，怎么考我们怎么教。
这种功利化的语文教学直接将我们逼向了死胡同：
学生喜欢语文却不喜欢语文课，我们处于一种主要科目被边缘化的尴尬境地。
如果我们再不用心反思审视我们的语文教学内容，我们可真的要彻底失去了学生的心，更失去了我们存在的意义。
五、我跟王教授学如何解读文本。
解读文本，是对教学内容的进一步的具体化，是为了更好地把握好语文的教学内容。
但是如何解读文本呢？
王教授提出两个要点：
首先，文本的教学解读要依据体式。
王教授告诉我们，从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。
而怎么读，很大程度上可以看作或处理为在一种特定的取向（阅读样式、文本等）下读什么。
怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方，在这些地方读出些什么问题。
而好的阅读教学，往往基于合适的文本解读。
不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。
其次，文本的教学解读要根据学情。
王教授指出，文本的教学解读要关注学生的学习经验。
学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。
要只教不懂的，不教已懂的。
然而实事上我们语文教师很少进行“学情分析”，一是做过“学情分析”（考虑学生）的比例较低；二是“分析”手段比较单一（经验式判断）；三是“分析”过程粗疏（只结论，少过程）；四是“分析”的针对性和有效性不够（浅表印象）。
这些我们都从未深入地思考着，只是一味地把我们的教材向推土机一样“推”完。
我们不能不思考：
我们的教学离学生的期待有多远。
王教授还指出，在阅读教学上，我们应当变“鉴赏者取向”为“解读者取向”，也就是像正常状态下阅读文章时的阅读方式。
为此我还专门用王教授提出的两个阅读取向尝试着进行了一个单元的文本解读。
王教授指出，解读文本，制定合宜的教学内容，起点是学情估量，终点是学习目标。
唯有把握好这两个点，我们才有可能做好文本解读工作，才能把握好我们的课堂教学内容。
六、我跟王教授学如何制定有效的教学设计。
有效的教学设计才是语文课堂教学有效的根本前提，而有效的教学设计必须注意以下两个方面。
一是教学环节——组织“学的活动”：
王教授根据对优秀课例的分析，告诉我们，教学环节以2-3个为宜，方能组织学生较充分的学习活动。
语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认即前面提到的学情分析上，终点的确定即教学目标上，其次是这2-3个环节的把握上。
我们平时很多的课就是把握不住这2—3个教学环节，常常自己一讲到底，或反复的讨论，无绪的交流，课堂表面上热闹，而实质上低效。
二是教学流程——“学的活动”充分展开：
学生“学的活动”要有较充分完整时间；学生的学习经验有较充分的表达与交流；班级的每个学生都能获得共同的学习经验。
王教授指出，我们现在语文教学设计上的突出问题是：
以“教”的活动为基点的课堂教学：
我就是要教这些；我就是要这样教。
学生所学的不是课程的内容，不是教材的内容，不是课文的内容，不是作者的内容，是教师个人的内容，于是语文教内容也随教师个人而千奇百怪、良莠混杂起来。
教学设计时，从教法入手而困于教学内容，着眼于教师的教而较少顾及学生的学。
于是我们的课堂教学便因此形成了这样的一种扭曲：
教师“教”的活动比较有结构、完整；学生“学”的活动非常零散、没有结构。
教师“教”的活动相对丰富、多样；学生“学”的活动非常机械、单调。
而解决问题的根本途径是，转向以“学”的活动为基点：
学生需要学什么，学生怎样学才好。
提供学生理解、感受所需要的基本知识；帮助学生增进对文本的理解与感受；指导学生形成所需要的阅读能力——指导学生能在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。
进行教学设计时，不妨从以下三个角度入手梳理自己的思路：
教学内容：
一、二、三……
教师教的活动：
1、2、3……
学生学的活动：
1、2、3……
七、我跟王教授学如何理解新课标
在王教授的许多语文教育论著中都有大量的我国各个时期教学大纲的对比与解读，特别是对新课标的解读，有许多是站立在一个更高的角度，用美国、德国、法国、日本等国家的教学大纲与中国各个时期教学大纲（现在为新课标）进行对照，在对照中解释，这样让我们能更加透彻地理解现行新课标的制定原因及表述方式。
现在的新课标是我们的教学依据，仅凭我们一线教师个人的解读是远远无法领会其精神实质的，而王教授在论著中进行了大量的解读，给我们提供了直接有益的借鉴。
特别是在《新课标与教学内容》《语文科课程论基础》等书中相关阐述，对我们一线教师都极有教益。
八、我跟王教授学如何妥善处理语文教材的选文。
对语语文教材的选文，我原来只听说过叶圣陶先生关于“课文只是一个例子”论述，对学生也常常把课文当作例子来处理，而王教授又从四个方面对教材选文的功能进行了论述，这对我们更好地用教材，更好地处理课文，把握好教材内容有着重要的意义，依照王教授所说的四种功能，我们可以大胆地处理教材：
如哪些当精讲细读，哪些只是个例子，哪些可以做个参照，哪些可用来进行方法的训练，等等，心中会更加有数，虽然对此的理解可能还远远达不到王教授的要求，但最起码我们会更加明晰我们手中的赖以教学的课本的功用。
王教授在论著中认为：
不同功能的选文在教学中需要不同的对待，同样其教学内容也不同，而不同的教学目的与教学内容选择了我们的教学方法，而不是相反。
这就需要我们把握选文的四种功能，从而更好地把握教学内容：
定篇：
构成文化、文学素养必须学习的经典文本。
它要求我们能透彻地理解课文本身：
“熟知经典”、“了解和欣赏”作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。
2、样本：
这个可能就是叶圣陶先生所说的“课文就是一个例子”中的“例子”。
我们平时对待课文，几乎一律是这样把它们当作“样本”来处理的。
王教授指出：
要凭借“样本”学习，面对学生现场产生的困难，解决学生现场发生的问题。
而不同类型“样本”的变更，要引发课程（教学）内容的变动，因为“知识”（“方法”）是用因了这样的“例子”这种方式生产的。
更重要的是，学生的变动，必定要求教学内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。
3、例文：
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。
将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。
4、用件：
关心的主要是其“内容”（夏丏尊的含义）的方面，也就是文章“说了什么”；对“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对、说不说得通。
就“语文学习”而言，在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者是借该选文学习文章里所讲的那东西，或者是由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。
具有易替换性，是“用件”类选文的特点，目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。
九、我跟王教授学如何认识教材的双重价值
王荣生教授在《语文教学内容重构》一书中具体阐述了教材的双重价值。
首先我们必须明确这样一个道理：
语文教学内容，不是语文教材内容，更不是文本内容。
这是语文学科与其它学科最本质的区别。
王教授因此提出，教材课文具有双重价值：
原生价值与教学价值。
教材课文的原生价值指的是课文内容信息价值，读者阅读文章，就是为了获得文章知识上的、事实上的、思想感情上的信息。
但文章成了教材课文后，它就不再是一篇传递文章内容信息的文章，它就有了教学价值：
即如何传播信息的价值。
于是，客观上语文教材便形成了这样两种价值：
一种是它们“所传播的信息”价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。
在其它课程里，人们学习教材，只学前者不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。
以此观照我们的教学内容，是不是很多人费尽心力讲解的内容恰恰可能是最不合宜的教学内容呢？
“将语文教材的这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的‘如何传达信息’的智慧（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。
因为它使语文课失去了自己的本质。
有人称这种语文课为‘没有语文的语文课’”。
“学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显在性的行为（所以它处在前台）。
学生阅读课文获得‘如何处理信息’的言语智慧，则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。
在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。
”
——王荣生《语文教学内容重构》第16页
这段文字充分揭示了我们语文教学内容定位的复杂性。
所以，我们总是找不到语文有效教学的症结所在。
我们总是过多地停留在语文教学方法、技巧，教师个人的行为、语文课堂的气氛的追求上。
于是即使精心备课，越想实现师生互动、生生互动、注重课堂教学生成、尊重学生个性表现，就越是容易使课堂陷于浅、简、乱的泥潭之中。
王教授关于教材双重价值的提法，对我们把握语文教学的内容有着重要的指导意义。
十、我跟王教授学如何处理语文教学中的人文性。
语文教学要体现人文性。
这个观点已然成为现在评课的一个主导思想了。
在新课标的大背景下，语文教学的人文性得到普遍的认可与支持，于是语文教学加强人文精神的培养开始盛行。
为此语文课上各种体现“人文意识”的教学活动开始充斥课堂，让人渐渐觉得不伦不类，语文不是语文，德育不是德育。
而王教授特别强调，“人文性的强调要立足于语文本位”。
王教授还指出：
目前比较严重地存在着脱离语文而讲人文的现象。
随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件，所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，脱离语文本位而讲人文似乎渐成为一种“新”的时尚。
脱离语文而讲人文，与过去的脱离语文而讲“思想”、讲“政治”，其实是同一个路子。
“只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，培养和强化学生的语文意识，语文教学的人文功能才能最终落到实处”。
因此，对于人文性的培养与语文教学内容的关系我们必须有一个清醒的认识，不能立足于文本的研读，一切人文的意义都是空谈。
以上这些，就是我的读书收获，学习心得，这些收获可能还只是些皮毛，可能还远未把握王教授的语文教育思想的精髓，甚至理解上可能还存在着错误，更多的还只是停留在书本之上，但在学习时我也自觉地将所学来的知识理念渗透到我的教学工作当中去，备课、评课、写课例研究、研读文本，指导阅读，设计教案，哪怕生搬硬套也要套一套，只要能套得上我们就去尝试，比如我曾写过一篇叫《用王荣生教授的二个阅读取向指导宋词单元教学》的教学设计，而且还按着这个设计进行了教学，自己都感觉很新颖，但后来进一步阅读了王教授的相关论著后我发现我可能根本没有真正地
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