学年度第二学期业务学习材料2.docx
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学年度第二学期业务学习材料2
业务学习要求：
1、在业务学习本子上记录学习心得，写清学习时间、学习内容标题，业务学习以自学为主，每次学习记录不少于1页，不能空行，如果写一行，空一行，需写够2页。
时间：
2016年3月10日
地点：
教务处
主讲人：
秦瑞欣
先学后教的实践困惑怎样应对
“先学后教”是新课改的重要理念之一，将其应用在课堂上，取得了一定效果，但同时也遇到了一些困惑和问题。
教师在教学实践中要积极寻找应对策略。
如何让学生快速进入角色
凡是尝试过“先学后教”的教师都知道，课堂上提供给学生自习的时间一般是20分钟左右，这就要求学生必须迅速进入学习状态，高度集中注意力。
因为在有限的课堂时空中，学生一方面要阅读材料，一方面又要完成自学指导题，这对初一学生或者自学能力较差的学生来说是一个很大挑战。
如果学生课前没有进行准备，面对生僻的单词、生涩的词组或枯燥的文章，就会像一只无头苍蝇，在课堂上毫无头绪，根本无法提起对学习的兴趣。
学生在学习过程中要设立一定的目标，有目的、有针对性地进行自学。
课堂上，我首先提出合适的“自学”目标，然后通过巡视、质疑、个别询问、集体讨论等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题。
然后认真分析，这些问题是倾向性的还是个别问题，是旧知识还是新知识方面的问题，把带倾向性的新问题进行梳理、归类。
教师应适当指导。
学生明确了自学的目标与相关方法与要求后，教师应让学生尽快地通过引桥，驶上自学的快车道。
在这一过程中，应尽量鼓励、促进学生高效完成自学任务。
教师应及时表扬速度快、效果好，特别是能创造性地学习的学生；对“走错”或“迷路”的学生说几句悄悄话，给他们“指南针”，讲话不宜多，以免分散学生自学的注意力。
在实际操作中如何“兵教兵”
所谓的“兵教兵”就是让学生教学生，让会的学生教不会的学生。
“兵教兵”的目的在于让全体学生参与到学习的过程中，但课堂上往往是好学生更活跃，拥有更多的发言权，而学困生则往往会沦为听众。
因此“兵教兵”的学习方式常常容易流于形式，达不到预期的目的。
“兵教兵”的本意在于让全体学生参与学习，如果能让成绩优秀的学生带动成绩稍差的学生，形成一种良性互动，“兵教兵”的目的也就达到了。
在这一环节中，教师不仅应要求成绩好的学生自己探索问题，还应要求他们在小组讨论中充分发挥领导及协调能力，给小组成员进行任务分配，带动学困生热情参与，使每个小组都形成互帮互助、共同进步的良好学习氛围。
“兵教兵”要的不是热闹场面，而是对问题的深入研究和思考，因此教师在恰当设计问题的同时，应该给予学生充分的单独思考时间和空间。
在这一环节中，我始终要求每个学生先思考，再讨论，只有通过思考才能形成对问题的看法。
只有有了看法，在交流时才能形成思维碰撞的火花。
“后教”要明确教的内容。
教师教的不再是面面俱到的全部知识，而是学生在“先学”之后依然没有解决的问题。
如何了解学生哪些知识点还没掌握？
这就需要教师在“先学”过程中巡视、观察，让学生未掌握的知识点充分暴露出来。
“后教”还要明确教的方式。
“兵教兵”过程中，有些学生的知识可能不完整或者不完全正确，教师对此要及时补充或者更正。
“后教”还要达到教学大纲规定的要求，不能就题论题，也不提倡答案标准化。
教师还应当通过学生的课堂练习寻找相关知识的学习规律，让学生真正知其所以然。
此外还要提醒学生哪些错误是容易犯的，架起一座从理论到实践的桥梁，以免学生走弯路。
如何转变教学评价方式
在新型课堂中，学生的进步不能单独用分数来评价，以前单一的评价方式已不能适应多元化的课堂体系，因此课程评价方式也需要转变。
首先，从评价目标来说，要从“单一”转向“多元”。
教师评价角度要从以往单一的知识方面的评价，转向课堂教学过程中学生素质全面提高角度的评价。
比如，学生运用新知识的能力、创新精神、学习习惯等是否有进步。
这种评价能打破传统的唯分数论，让学困生发现自己的亮点。
其次，评价要从“重教”转向“重学”。
要从注重对教师进行教学评价，如教态、语言、板书等，转向对学生学习状况的评价，例如要看学生自学时的情况，是否紧张地动脑、动口、动手，自学的效果如何。
这样，评价主体由“重教”转向“重学”，促使教师把备课、讲课的功夫花到引导学生学习这方面来，不仅能让学生获得知识，而且能让学生爱学、乐学、会学，能力不断增强。
最后，从评价重点来说，要从“形式”转向“效果”。
课堂上有效地实现素质教育的目标，真正全面提高了学生素质，特别是能创造性地开发学生的创造力，培养学生的创新意识、实践能力，这样的课就是好课，相反，教师讲得再好、形式再美，也不应算是好课。
这样，教师能从实际出发，讲究实效，杜绝形式主义和花架子。
“先学后教”的教学模式很多方面还在磨合中，教师应勤思考、多改进、求实效。
时间：
2016年3月17日
地点：
教务处
主讲人：
秦瑞欣
为什么教师“越来越不会上课了”
“现在感觉自己越来越不会上课了！
”这是近几年听到的最多的话语，也是轰轰烈烈课改背景下一些教师的自嘲。
这种声音不只来自老教师，年轻教师出此言者也不在少数。
为什么教师变得空前缺少自信？
这不禁引起笔者的忧思。
近年来，新课改高歌猛进，课改实践在基层学校如火如荼。
一些学校根据自己的需求解读课改理念，努力抢占新课改的潮头。
于是下面的现象就出现了：
有的学校今天学习杜郎口模式，明天学习洋思模式，后天学习东庐模式，你方唱罢我登场，乱花渐欲迷人眼……这让许多教师感到无所适从，如履薄冰，当讲不敢讲，当教不敢教，恐怕自己落伍或者“过线”了，引来批判。
一些教师一边心里抵触外部强加模式，一边被学校的号召和潮流牵着鼻子走。
不可否认，某些学校的课改只是较多关注表面形式方面的改革，而没有真正领悟和参透先进经验的思想内核，也没有关注孕育经验的文化土壤，更没有根据学校自身的实际情况进行再研究，进行校本二次改造、创新和升华。
这种一味“拿来主义”的方式，大部分失败是注定的。
在一些教师慢慢被模式同化或变得僵化的时候，一些学校的负责人突然意识到，杜郎口教学模式在实践中并不一定适用于本地的学情和校情，也难以有效提升本地的教学质量，于是杜郎口之风戛然而止。
这时一些校长可能又瞄准了洋思模式，教师于是又被卷入“先学后教、当堂训练”的模式中。
一部分教师不得不放弃既有经验，自废“武功”，匆忙投入新模式的怀抱，反复效仿和操练，以期打造下一所洋思，但结果可想而知……当另一个课改实验新模式再次出现时，于是风向刮到“东庐”去了，讲学稿成了师生上课的必备之物，成了提高教学质量的“法宝”，成了全校师生的“抓手”。
一些学校的这种非连续性的课改跟风运动，实在把一些教师折腾晕了。
他们不辨方向，不明本末，陷入徘徊和迷茫之中，邯郸学步，反倒不知道怎么讲课了。
在这一过程中，教师的教学行为、理念经历了打破?
重塑?
再打破?
再重塑的循环往复过程。
他们没有时间充分咀嚼、吸收、消化这些课改理念，就被迫进入下一场课改运动，学习似蜻蜓点水，浮光掠影。
教师的大脑成了别人课改思想的跑马场，成了被动接受别人课改经验的容器，教师仿佛种了人家的宝地而荒了自家的田?
?
自家的地成了种种课改模式的试验田。
此种情况下，教师无法坚持自己的教学理想、教学个性和特色。
一味“拿来主义”，东施效颦，甚至让他们丢掉了自己的特色和本色。
教师没了坚守，迷失了自我，也不得不放弃自己熟稔的方法与经验，自然感觉“自己越来越不会上课了”。
“越来越不会上课了”固然与课改潮流有关，但亦反映出教师在学习先进经验时的能力不足和方法不当。
在面对层出不穷的课改理念时，部分教师手忙脚乱，心里没了主意，看看这个好，觉得那个棒，“后来居上者”更让人心动，或东施效颦或朝三暮四，而不是不跟风、不盲从地理性学习，执着坚守。
弱水三千，我只取一瓢，教师应根据自身的特点和特长吸收自己最需要的“那一瓢”经验。
取其精华，为我所用，才能抓住课改最本质的思想、理念，回到原点，认清实质：
杜郎口教学模式就是新课改所倡导的“自主合作”的学习方式，洋思、永威所倡导的即是“自学”“预习”等方法。
实现自身教学特点与课改经验的完美结合，才能孕育出有自己个性的教学方式，形成自己的体系。
一旦找到适合自己的科学方法，即使课改之风刮过了，也应一以贯之地坚守。
只有坚守自己的精神立场，最终才能成大器。
时间：
2016年3月24日
地点：
教务处
主讲人：
秦瑞欣
教师“不会上课”原因何在
马志响老师在《中国教育报》2月26日刊发的《为什么教师“越来越不会上课了”》一文中，将教师“越来越不会上课”的原因归咎于学校教改盲目跟风，造成广大教师无所适从和无法坚守自己喜欢的教学方式。
在我看来，这只说出了部分客观原因，一线教师“越来越不会上课”也有主观原因，需要我们进行深刻反思。
在课改大潮中，一线教师应当“咬定青山不放松”，找准自己的定位，以开放的心态对待教改实践，这是教师应当思考和解决的问题。
其一，一些教师对本区域或者本学校的课改有较强的抵触情绪，是因为缺乏个人化的教改。
问题根子在自身，即缺少主动改革和发展的意识与能力，没有找到适合自己的教学之路。
很多教师总是期盼一种与自己“尺码”相同的现成的教改模式，期望在与这种教改的共振中完成生命提升和教学飞跃，这是一种懒汉思想。
世上没有完美的教改，所有的教改都只是一种诱发和促进。
教师只有打破对教改的完美主义期待，才能更加深刻地理解教改的内涵。
事实上，教改不只是为了推出一种模式，而是为了一种方向、愿景和可能。
改革是为了解放生产力和发展生产力，教改也是为了焕发教师、释放教育的生命活力。
真正的教改应能唤醒一线教师强烈的教育探索意识，而不是用一种新的模式束缚教师。
部分教师否定教改，除了对教改理解较为肤浅之外，也由于自身缺乏强烈的改革意识。
如刚好碰到对教改肤浅理解的模式推行者，自然就有了反对教改的理由。
部分教师主观上从不反对教改，只是反对教条主义式的教改。
我去过的一所学校，以推行高效课堂之名，要求所有教师上课都要模式化，具体到时间、步骤、流程都要精确一致。
上海特级教师钱梦龙的“导读法”、清华大学附中特级教师赵谦翔的“绿色语文”、杭州特级教师王崧舟的“诗意语文”都是名副其实的高效课堂，但这三位教师上课并不是一个模式。
从这个角度说，模式化的教改，并不值得提倡。
其二，在一些教学方式相对稳定的学校中，很多教师也同样没有优质的教育成果，因为这些教师并不注重自己教学素养的提高。
此种情况下“不会上课”的根子在自身，因为这类教师缺乏教学热情，自己没有能够与时俱进，迎接时代的挑战。
有的人当教师出于志趣，也有部分人当教师似乎出于无奈?
?
仅仅是一种职业或者饭碗。
部分教师大学毕业之后很少再充电，他们或者现学现卖，或者偷师学艺，对于公开课仅仅是应付过关；还有一些教师借口没有时间、教学任务繁重等，干脆放弃了读书、写作和思考。
一份有关某校中文专业大学生阅读经典名著的调查显示，没有读完四大名著的学生超过一半。
我推测中文专业里能够通读四书五经的大学生更少，能够读通的人数就更微乎其微了。
以语文教师为例，部分师范院校学生参加工作之后，基本上无暇进行文学经典阅读。
部分老教师只要教材不换，第一本教材就永远不下岗。
年轻教师如法炮制，稍好点的能去上网查询，或者看看教参，消极懒惰者甚至只是复制老教师的上课方式。
这些教师上课自然乏味，无法受到学生欢迎。
常言道，教师如给学生一碗水，自己必须有一缸水。
现在的教师必须自己会寻找水源，把自己变成一江活水，任学生随意取用。
教师还要不断更新知识，否则一缸水存放太久也变成了臭水。
现实生活当中部分教师为师多年，知识不但没能学以致用，反而遗忘和老化了，时刻注重知识更新的教师并不很多。
一次参加省级教研会议时，我发现与会者大多是从教十几年甚至更长时间的老教师，我随机进行了一个小调查：
有多少人真正读懂了陶行知、苏霍姆林斯基？
结果是知道的人多，读懂的人少。
知道福禄贝尔和斯宾塞吗？
结果是问了十个人仅有两三个人知道。
可以说，教师从教时间一长，当年的老本早已吃完，教育理论知识又不更新，教育素养可想而知，“不会上课”也在情理之中。
一个好教师，需要不断积累与持久修炼，坚定的志趣和良好的素养是成就教育事业的基石。
教师只有拥有较好的个人修养和不断持续发展的能力，才能有实力进行教改，才能深刻理解教改的内涵，从而踏上独具特色的个人教改之路。
此种情况下，“任尔东西南北风”，自然不会跟风照搬他人模式，也不会叹息“越来越不会上课了”。
时间：
2016年3月31日
地点：
教务处
主讲人：
秦瑞欣
有序组织，小组学习才能更高
杨振宁博士曾指出：
如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项的话，那么，进入80年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。
可见，在经济一体化与专业分工日趋精细的大趋势下，合作意识与合作能力已经成为人们生存发展的重要品质。
一线教师也深切意识到了培养学生合作意识与合作能力的重要性。
但是，如何组织有效的小组合作学习呢？
我认为必须考虑以下几个问题：
一、小组合作是否具有“必要性”。
在四十分钟的课堂教学中，运用小组合作的形式进行学习必须是在“必要”的前提下。
如果老师提出的要求合作解决的问题过于简单，缺乏挑战性，学生就没有参与合作的积极动机，小组合作将是被动参与而不是主动参与；如果老师提出的要求合作解决的问题是学生个体可以独立完成的，合作学习就会流于形式。
只有当学生独立完成有困难是时，合作学习才有意义。
如果小组合作学习时老师提出的问题较具挑战性，激发了学生的好奇心、求知欲，学生独立完成是有困难的，这时学生的主观愿望希望进行合作学习，并且可以在合作中交流不同的设计方案。
通过课堂上的汇报体现出小组合作效果极好。
二、小组合作是否具有“组织性”。
常见的课堂小组合作场面，老师要求开始学生小组合作后，前排学生齐唰唰回头与后座的学生围成一团，开始争先恐后地说，吵吵嚷嚷，热热闹闹……老师看看表，几分钟时间到，老师喊“停”、“谁来说呢？
”，请学生回答又是“我认为……”。
小组中没有具体分工，没有协同合作，即使能解决老师抛出的问题，但这又如何能培养合作意识与合作能力呢？
因此我认为，小组合作应具有“组织性”。
小组内必须有一名组织者，可以由学习能力、组织能力强的学生担任，能在小组中起榜样示范作用；也可以由活跃好动、自我约束力差的学生担任，可以激发其思维活跃在老师抛出的问题之中，提高自我约束能力，保证小组合作的顺利进行。
但最好由小组成员自己选举决定，而不是老师指派。
因为在尊重小组成员意愿的前提下，学生参与合作的主动性会增强。
当需要进行小组合作时，先让学生有一点时间进行独立思考，再讨论分工，然后在全体成员的分工合作下，小组合作才能达到最佳效果。
小组合作前先让学生思考一会儿，然后让每个组员在小组内充分发表看法，其他组员注意倾听和补充；同时合作交流中又有分工，他们有的说，有的摆，有的画，有的记录，小组合作显得动而不乱。
从各组后来上台汇报的情况来看，想出了许多不同的解题策略，说明小组合作能集思广益，效果好。
三、小组合作是否具有“自主性”、“合作性”、“探究性”。
新课程所倡导的学习方式是以自主、合作、探究为主要特征的，自主、探究、合作是构建学生学习方式的三个特征，而不是三种学习方式。
在实际的教育教学中，学生的学习方式很难有严格的区分，自主学习是合作学习的前提和基础，合作学习中也包含探究的因素，探究之中又有合作的成分。
小组合作中，学生在自己熟悉的小组成员面前一般不再怯懦，敢于发表自己的看法和意见，其内部动机得到较好的激发。
但合作学习也容易因分工、责任分散而让学生产生依赖他人、不动脑筋、坐享其成的想法和行为。
所以，在小组合作中，先让学生自主探究、独立思考也是必要的。
其次，要让小组成员明确自己在小组合作实现目标中的角色定位，承担起自己的责任。
这种责任主要体现在两个方面：
一是做好自己在组内分工的任务；二是在做好“本职工作”的同时，积极主动地协助他人，这是每一个小组成员应尽的义务和不可推辞的责任，因为在小组合作学习中，没有个人的成功，只有小组共同目标的达成。
其次，小组合作中教师的角色定位也影响着小组合作的有效性。
在许多公开教学中，学生进行小组合作时教师往往忙于操作设备为下一个环节做准备或紧张地在讲台上看表等待合作时间结束，这样既不能及时了解学生的合作情况，又不能在学生遇到困难或纠纷时及时予以帮助或调解，小组合作的效果必然受到影响。
课程改革通识培训教材中指出“小组合作学习中，教师是学习目标的制定者、程序的设计者、情景的创设者、讨论的参与者、协调者和评价者。
”因此，教师只有清醒地认识到自己在小组合作中的角色定位才能更有效地促进合作学习的推进和展开。
时间就是生命，课堂教学的时间是有限的，一分一秒也稍纵即逝。
因此，教师在课堂上组织学生进行小组合作学习时应做到认真考虑、准确运用。
在有“必要”的前提下，创设情境激发学生“自主”参与、勇于“探究”，使小组合作学习有组织、有分工、有协作、有效果，真正为培养学生的合作意识、提高合作能力服务，真正为学生今后在社会生活中适应竞争、学会生存奠定基石。
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