复杂适应性系统视野下的学业评价.docx

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复杂适应性系统视野下的学业评价

复杂适应性系统视野下的学业评价

摘要传统学业评价以标准化测量为基础，强调标准化的程序，运用线性和简单思维。

它难以满足当今强调促进学生发展、关注评价主客体多样性、关注评价情景复杂性的需要，在一定程度上束缚了教师的智慧和学生的创造性。

学业评价是一个复杂性系统，应该用系统的思维来把握复杂的评价过程，以期弥补简单线性思维下对主客体多样性、创造性思维的忽视。

本研究从传统学业评价存在的问题出发，来论证引入cas（复杂自适应系统）理论的必要性及可行性，为学业评价研究提供一种新的视角，并且将其与“第四代评价”进行比较。

关键词复杂性；复杂适应系统理论；学业评价abstracttraditionalschool-basedevaluationofstandardizedmeasurementemphasizedstandardizedprocedures,theuseoflinearandsimplethinking.itisdifficulttomeettoday’semphasisonpromotingthedevelopmentofstudents,evaluationoftheprimaryobjectofattentiontodiversity,attentiontotheneedforevaluationofcomplexsituations.toacertainextent,ithinderedtheteacher’swisdomandcreativityofstudents.academicevaluationisacomplexsystem,weshouldusesystemsthinkingtograspthecomplexevaluationprocessinordertomakeasimplelinearthinkingunderthehost-guestdiversity,creativethinkingofneglect.inthisstudy,theproblemsoftraditionalacademicevaluationproceedingtoprovetheintroductionofcas（complexadaptivesystems）theoryofthenecessityandfeasibilitystudyforacademicevaluationtoprovideanewperspective,andwith“fourthgenerationevaluation”towerecompared.keywordscomplexity;complexadaptivesystemstheory;academicevaluationauthor’saddress1vocationalandfurthereducationcollege,yunnanuniversity,kunming,china6500912networkandinformationcenter,yunnanuniversity,kunming,china650091培养学生的创新能力和创新思维是当代教育的一项重要任务。

这一任务落实到教学上，就应该从重知识的传授转变为重能力的培养。

如何通过改进学业评价来引导教与学的发展方向、较好地衡量学生的综合素质和创新能力，已经越来越受到业内人士和社会的重视。

不可否认，近年来我国学业评价取得一定的成就，但从整体来看，其指导思想却并没有发生根本性的变革，评价方式仍然以传统的学业评价为主，存在许多弊端，因此探索一种新的评价理念势在必行。

近些年来，一些学者开始尝试用复杂性理论和方法来解决教育及教育评价中的问题。

1我国学业评价现存的问题及其原因1.1学业评价的概念学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程[1]。

1.2现存的问题1）评价内容单一。

在传统学业评价中，评价的只是学生学习结果的一部分，评价内容过于强调基础知识的记忆，却很少涉及学生身心健康、人格的完善、高级思维能力、好奇心等。

只评价学生的知识技能，没有将学生的其他能力、情感纳入评价内容范围，忽略了学生本身的系统性，在一定程度上限制了学生的全面发展。

2）评价主体单一。

学生是学习的主体，学业评价应有利于学生树立自信、认知自我，应有助于学生反思和改进自身的学习过程。

然而，现行的学业评价中教师是“权威”，分数和评语均由教师决定和撰写，学生很少有甚至没有发表意见的权利。

学生在整个评价过程中处于被动地位，在一定程度上影响了学生心理的正常发展。

3）追求合作而忽视竞争。

由于受建构主义理论的影响，当前的学业评价设计过多地追求协商环境的构建及合作的同时忽视了同样重要的主体关系——竞争。

没有竞争的合作会导致学生的从众心理，不利于学生的成长。

因此，为了营造一个健康、良性的评价环境，学业评价的设计应同时关注合作和竞争两种社会关系，使学生在合作中竞争、在竞争中合作，在完成评价任务的过程中共同学习、取长补短、相互激励，这样大家才会都有提高。

1.3原因分析20世纪初，随着自然科学的发展，各种统计、测量技术得到长足发展，一批教育、心理学家开始把这些技术运用于教育领域，各种智力的、学业成就的、人格的测验工具也随之涌现，促进了评价的标准化、正规化和系统化。

同时，一战后发展到顶点的工商业的“科学管理运动”，也对学校教育产生深刻影响。

学生这个产品是否符合需要，教师教学有何成效，学校教育是否成功，似乎都可以通过“测量”来检验，这虽然为评价的发展提供了客观的社会需要，但造成的后果却是将复杂的教育现象简单化。

这种理念下的学业评价，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，湮灭在这样一堆数字中的是复杂的教育现象和丰富多样的学生个性。

而实际上，真正的教育现象是十分复杂的，比如在学业评价过程中，学生的学业除了可以被量化的显性知识外，还有大量不适合被量化的隐性知识。

只通过对学生显性技能的测量去评价学生是片面的。

另外，传统学业评价具有标准化程序，为了便于预测和控制，传统学业评价利用大样本寻求统计的通则，而对于个别的教学状况和现象则予以排除。

而学生是具有活性、主动性的个体，评价环境的复杂性，对其评价的过程充满不确定性，整个评价的结果是不能完全预测和控制的。

事实说明，面对复杂的教育评价问题，仅用简单线性的思维是无能为力的。

因此，需要找到另外一种新的思维方法来重新审视学业评价系统，以便更好地实现学业评价的功能。

笔者认为可以从复杂性思维方式来考虑学业评价系统。

2复杂适应性系统（cas）理论概述近些年，人们逐渐认识到简单思维的局限性，于是开始考虑用复杂性思维来审视问题。

复杂适应系统（cas）理论是美国圣菲研究所的霍兰于1994年提出的解决复杂性问题的理论。

霍兰认为，具有主动性的个体组成的系统在适应环境的过程中不断进化，并称之为复杂适应系统（cas）[2]。

cas理论认为，适应性是造就复杂性的根本原因之一，是主体的内部结构和行为方式与外部环境相协调，系统内部自组织和环境共同作用的结果。

cas理论把系统的适应性主体看成是具有自身目的的、能调控自己行为的“活性”主体，而这些特性和行为的主要表现就是主体的适应性和因之而产生的复杂性[3]。

cas理论包括微观和宏观两个方面。

在微观方面，其基本概念是具有适应性的主体，简称主体，它具有自己的目标、内部结构和生存动力，是复杂系统中的基本成员。

所谓具有适应性就是主体能够与环境以及其他主体进行交互作用，在持续不断的交互作用过程中，遵循一般的刺激——反应模型，不断地“学习”或“积累经验”，并且根据学到的经验改变自身的结构和行为方式，以便更好地在现实环境中生存。

在宏观方面，由这样的主体组成的系统的演变或进化，包括新层次的产生、分化和多样性的出现及新的、聚合而成的、更大的主体的出现等，都是在主体之间和主体与环境的相互作用的过程中产生和发展的，并表现为宏观系统中的分化、涌现等种种复杂的演化过程。

为了深入研究cas中主体的适应和演化进化过程，霍兰提出对所有cas都通用7个概念：

4个特性（聚集、非线性、流、多样性）和3个机制（标识、内部模型、积木）。

这7个基本点的普遍意义在于：

1）主体是主动的、不断适应的主体，这就为研究不同种类的cas提供了具有普遍意义的方法途经；2）主体和环境的交互作用是系统演化的主要动力，而且主体可以不断通过接受反馈结果，调整自己的“反应规则”；3）cas反映系统的层次结构或整合作用，并且可以通过建立模型，选择“积木”或重组这些“积木”，建立起一些规则用来创建易于理解的模型[4]。

学业评价系统是一个复杂系统，需要在复杂性思维下解决问题。

从复杂适应系统理论角度来看，应该从学业评价自身的复杂性出发，以全新的视角审视现状，设计学生学业评价。

3cas视野下的学业评价3.1学业评价系统是一个复杂适应系统传统评价观认为学业评价是一个封闭的静态线性的过程，随着学业评价观念的不断演变，人们已经意识到学生学业评价其实是一个开放的动态循环的过程。

学业评价系统是具有复杂适应系统的特征的。

首先，学生作为学业评价系统中的主体之一，为了完成评价任务，不断地获取信息，和周围的同学或教师沟通，随时调整自身的认知结构。

学生在这个过程中会学会新知识，积累新经验，并达到发展自身的目的。

整个评价过程既是学习的过程，也是不断适应的过程。

另外，教师作为学业评价系统中另外一个主体，其所扮演的角色是评价者，其实也是不断积累评价经验、学习的过程。

其次，学生不断进步和教师不断积累评价经验促使整个学业评价系统水平的提升。

系统组分在整个大系统中是分层次的，一个学生、一个教师是一个班级学业评价系统的组分，多个班级的学业评价系统又是一个年级学业评价系统的组分，多个年级又会组成一个学校。

不同层次子系统在不断进步的同时，整个上位系统也体现出整体的演化、发展的特征。

所以说，学业评价系统是一个复杂适应系统。

3.2cas理论在学业评价系统中的隐喻学业评价系统作为一个复杂适应系统，也应该具有cas的4个特性和3个机制。

1）学业评价系统中的聚集。

在学业评价中，学生和教师是学业评价中的两个主体，教师是评价者，学生既是评价者又是被评价者。

当学生小组共同完成一个评价任务时，学生之间因为性格、兴趣爱好、能力等因素自发地聚集在一起组成合作小组，为了共同的目标而努力学习、相互协商，最终完成评价任务，从而体现系统功能的涌现。

较小的、较低层次的个体在一定条件下，通过某种特定的聚集形成较大的较高层次的个体。

教师和各小组聚集在一起参与到小组任务及小组各成员的评价中，使评价结果更加公正客观。

然而单个的学生或者教师个体之间并不是简单的合并，而是在更高一个聚集体层次上出现的个体，是原来的个体在新的环境下的适应学习。

只有学生与学生之间以及教师与学生之间的聚集，才会有他们之间的相互作用，整个学生学业评价系统才会出现功能的涌现，学业评价的功能才能得到更好的体现。

2）学业评价系统中的非线性。

学业评价系统包括众多要素，如评价者（学生、教师）、被评价者（学生）、评价目标、评价标准、评价方法、评价内容等，其中的非线性表现在多个方面。

首先，系统各要素之间是相互作用、相互影响的，如评价标准的制定不但要考虑评价任务的性质和规律，还有考虑评价主体的需要。

不同的评价目标，要根据评价主体的情况选择不同的评价方法等。

这些因素既相互关联，又彼此依存。

并且，它们之间的联系不是简单的因果关系，而是复杂的交互作用，其间存在复杂模糊的因果网络。

其次，学业评价作为一个系统而存在，其上级系统（教学系统、教育系统、社会系统）作为外部环境对其进行影响。

学业评价目标要根据教学目标而确定，而教学目标的确定要依据整个社会对人才类型的需要。

再次，学业评价初始条件与评价结果之间的非线性关系。

学业评价活动的这一特性（多因素参与、复杂的相互作用、因果网络）就使得既不能对某一评价结果（如高分）简单无端地归因（如归因于主观努力程度、教育背景、周围环境），也不能对一个未来出现的评价效果作唯一的预测。

3）学业评价系统中的流。

在学生学业评价过程中，不断会有信息的流动。

学生之间、教师与学生之间、学生教师与环境之间都存在大量的信息流。

这里的信息流不仅仅是指知识性的数据，而且包括情感、态度等隐性知识的流动。

其中，教师和学生是作为信息的节点，他们之间可能的相互作用（交谈、资料交流、台上发言等）作为信息的连接者，知识、情感、态度、经验等随着学业评价的产生在节点之间流动。

并且，节点和连接者会随主体的适应或不适应而出现或消失。

比如在学业评价的过程中，学生要组成完成评价任务的小组，如果不适应周围其他同学，他们之间就不会产生作用，当然也不会有任何知识和情感的流动。

所以说，这样的流动具有随机性、目的性和偶然性。

信息的流动带动整个系统的演化。

4）学业评价系统中的多样性。

cas系统中多样性的含义是多方面的，行动者的多样性、相互作用的多样性、标识的多样性、影响规则的多样性、环境的多样性等。

在学业评价系统中，学生的认知风格、学习能力、兴趣爱好、表达能力等都不同，即使在同样的环境下面对同样的问题，往往会有不同的应对措施。

同时，教师自身的评价水平和评价素养也是有差异的。

针对不同的学生，教师要采用不同的评价标准和评价方法，以及根据不同的评价目标采用不同的评价方式等。

另外，学生与学生之间的组合方式也是多种多样的，相同兴趣的学生的组合以及强弱联合等也会使得教学系统产生多样性。

因此，在学业评价的过程中要重视学生、教师以及其组合方式的多样性，尽可能地实现评价的价值及促进学生发展。

5）学业评价系统中的标识。

标识能够使主体之间的相互作用变得有选择性。

在学业评价中的标识包括学生的兴趣爱好、认知能力、交往偏好、学号、教师的评价策略等，它是为了使学生或者教师便于识别和选择，便于信息的流动。

学生可以根据不同的认知风格、兴趣爱好或者个性特征自动聚集成风格各异的合作小组。

组长根据组员的不同特点进行适当的任务分工以便更好地完成评价任务，小组之间可以根据各自不同的特征进行合作。

6）学业评价系统中的内部模型。

学生和教师在学业评价的过程中，能够面对陌生的任务和问题，做出相应的决策，是根据原来头脑中与此相关的知识、经验、观念，以及这些知识、经验、观念之间组合的方式，统称认知结构（问题解决的能力）。

而这种问题解决的能力会随着相关问题解决经验的积累不断加强、进化，但是如果一些原有能力对解决当前的问题一直无效，那么这种能力就会不断地被消减。

这些问题解决的能力就是学生和教师主体的内部模型。

内部模型要接受环境的评价和选择，成功的模型得到强化，失败的模型被削弱。

其实，学生学业的评价就是对学生内部模型的评价。

学业评价结果优异的学生，就说明其内部模型适应了当前的课程目标和教学发展的需求。

7）学业评价系统中的“积木”。

“积木”是内部模型的生成机制和基本构件，使用“积木”生成内部模型是cas的一个普遍特征。

在学生学业评价系统中，内部模型就是学生、教师头脑中的认知结构，“积木”就是组成认知结构的知识、经验、观念。

通常人们的知识、经验、观念是相对有限的，那为什么学生可以根据不同的评价任务做出相应的解决方案，教师可以根据学生的不同情况、不同的评价目标选择适当的评价策略？

原因就是面对情况各异的外界刺激，头脑中那些知识、经验、观念的组合方式是不一样的。

所以，问题解决的能力不仅取决于知识的储备含量，更重要的是它们的组合方式。

一些简单的知识概念可以组成一些简单的方法，而这些方法又可以和相应的知识、经验组成更高级的认知技能。

“积木”的机制强调层次的概念，当将积木加以组合时，便产生新层次的积木。

4基于cas理论的评价与“第四代评价”的比较“第四代评价”理论是美国著名教育评价专家古巴和林肯依据建构主义方法论，针对以往评价的诸多不足而提出的，引起很多教育评价人员的追捧和热议。

“第四代评价理论”与笔者所讨论的以cas理论为指导的评价有很多相似之处，但也有所不同。

下面就分别从评价理念和哲学背景两方面对两种评价进行比较，以便对以cas理论为指导的评价有一个更深刻的了解。

4.1评价理念上的“异质同一”1）从评价本质上看。

“第四代评价”提倡价值多元化，认为每个人的价值观都是不一样的；cas中的自适应个体有着各自的多样性，认为在学业评价系统中，学生的认知风格、学习能力、兴趣爱好、价值取向等都不同，所以两种评价观都存在对传统评价“忽视价值多元化”的批判，都认为评价的关键就是通过不同评价人员之间的协商，得出让尽可能多的人都认同的价值判定。

不同之处在于，“第四代评价”认为没有绝对客观的评价标准，而cas理论指导下的评价认为存在客观的评价标准，在此基础上在评价的过程中针对不同学生的优势和不足做出个性的评价描述。

2）从评价主体上看。

“第四代评价”主张“全面参与的原则”。

cas理论指导下的评价理念中，要判断一个适应性主体、一个聚集体是否适应了环境，进行自我评价的同时也要接受外界环境的评价。

主体、聚集体的环境无非就是其他适应性主体和聚集体的集合。

所以，对于学生是否已经达到教学目标，需要自己以及其他同学和教师的全面参与。

而在传统评价中，教师的“管理主体倾向”太浓，表现在评价活动总把评价对象及其他有关人员都排除在外，容易使评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系。

这样既影响了评价工作的顺利进行，也使评价工作不够全面，反应的情况不够深入等。

在这方面，“第四代评价”与cas理论指导下的评价提倡“全面参与”、反对“管理主义倾向”过浓的主张是一致的。

3）从评价方法上看。

“第四代评价”提出“回应、协商、共识”的建构性方法论，主张在自然情境的状态下，评价者与评价利益相关者一起通过不断的辩论、协商来建构一种共识。

在cas评价中要体现学业评价系统的开放性，学生完成评价任务的环境也要是一个开放的、相对自然的情境。

两种评价都提倡采用质的研究方法，不会为了追求评价的精确而忽略评价应有的深度和意义。

所以，两种评价观在批判传统评价过分强调“科学范式”的主张上也是一致的。

4.2背景上的“同途殊归”cas理论是复杂性科学研究的一种理论，可以说cas评价的哲学背景是复杂性科学；关于以建构主义理论为基础的“第四代评价”[5]，有学者直接说建构主义是后现代主义的一种思潮[6]，也有人持相反的意见。

但是在教学领域，建构主义却是后现代主义的实践形式，尽管教学领域的很多建构主义者本身并没有意识到这一点，但建构主义毫无疑问已成为一种实践后现代主义哲学的心理学运动，它以一套心理学的术语阐发了后现代主义的基本思想[7]。

最后，可以这样说，在教学领域中应用的建构主义，它的哲学背景是后现代主义。

复杂性科学与后现代主义大致兴起于同一时代背景下，存在共同的问题意识——对现代性的批判、反思和超越，但它们面对问题的姿态、解决问题的策略、未来的走向上却是不同的。

5总结本研究把学业评价系统视为一个复杂适应系统，把cas理论引入学业评价，并对“第四代评价”与cas理论指导下的评价方法论进行了比较，希望能对通过改进学业评价来引导教与学的发展方向、较好地衡量学生的综合素质和创新能力有所帮助。

参考文献[1]贾周圣.研究生学业评价改革研究[d].石家庄:

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