学业成就自我评价.docx
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学业成就自我评价
学业成就自我评价
学业成就自我评价
篇一：
个性发展自我评价
一、个性发展自我评价
我是一个热爱生活，做事认真的人。
在高中阶段的学习生活中，我不但学到了丰富的知识，同时，在各方面也得到了完善。
在困难面前，我从不后退，总是开动脑筋，想方设法去解决问题，克服困难。
而每解决一个问题，克服一个困难，都使我的信心得到了提升。
我相信，只要有足够的自信，加上加倍的努力，就一定能够战胜各种艰难险阻，通向成功的彼岸。
二、思想道德自我评价
记得刚开学的一次，我们在阶梯教室开会，别的班的人老是逗我笑，在会上老师在的时候，我忍住了，但会后刚走出阶梯教室我就放声大笑了起来。
刚进班老师就把我叫了出来，把我单独带到一间屋里，对我进行了批评教育。
但现在我已经改正了我的毛病，已经能做到在楼道里保持安静了。
三、学业成就自我评价
刚开学时，我觉得我没严格要求自己。
经过第一次的月考，我的成绩并不理想。
我想是我的学习态度不够端正。
我从这次月考中吸取了教训，明确了我的弱项。
这次期中考试的生物成绩竟比我预想的成绩高了五分。
目前我要继续保持我的学习态度。
特长与成果展示自评
积极参加集体活动，学习勤奋，追求科学，思想健康向上。
与他人团结互助.约束自己的行为.尊重身旁每一个人的想法.可以很快营造一个轻松愉悦的氛围.
四、学期末的我
我学到了很多书本上学不到的知识，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人无论做些什么，只要在假期结束的时候，自己回想起来觉得没有白过,过得充实,对自己有意义就行了。
能留下点回忆，比什么都好，丰富自己的人生经验.我的假期学习计划是这样的：
在这一学期报班填补不足.再提前学习新课程。
当然我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。
五、家长评语：
希望该孩子在校能遵守学校的一切规章制度，能尊师爱友，虚心求进，能以优异的成绩回报老师，回报父母，回报老师。
希望老师多一点道德教育，多一点学习难点，希望老师严加管教，循循诱导，使孩子走向社会时，是一个成功的人材。
篇二：
学业成就传统评价的特点及种类
学业成就是学生在学校教育中的主要成果，也是学生发展的重要目标。
因此，对学业成就的评价也就成为教育评价最重要的内容之一。
只有通过运用科学的方法，才能真正了解学生学习结果的真实情况，才能使教师了解是否达到了预期的教学目的，并明确教学中可能存在的问题，以便在以后的教学中不断改进，进一步激发学生学习的积极性和主动性。
本章将介绍有关学业成就评价中的传统的纸笔测试方式。
一、什么是学业成就传统评价
（一）学业成就传统评价的含义
学业成就的评价是指在一定的阶段性学习时间内进行的，对学生所获得的学习结果的测量与评价。
它所评价的内容是相对明确的，有利于教师发现教学中所存在的问题，以改进教学、提高教学质量、促进学生更好地掌握知识、并能适时地进行应用和迁移。
对学生学业成就的评价已成为学校教育教学过程中一个不可缺少的重要评价内容。
它是衡量教师教得如何和学生学得如何的一个重要标志。
对学业成就的评价大体可划分为传统评价和替代性评价两类评价方式。
其中学业成就的传统评价是指那些主要采用纸笔测试方法对学生在一定阶段的学习时间内的学习成效所进行的测量和评价。
（二）学业成就传统评价的特点
1.评价内容范围的明确性
学业成就评价涉及学生特定的知识和学习经验，而且一般以阶段性的学习时间为准。
所评价的知识内容也是在这一阶段性学习时间内获得的，是对学生阶段性学习结果的测量与评价。
2.评价的内容可反映学生对该内容的掌握程度，具有一定的代表性
评价的内容应与测验的目的相一致，要符合教学目标的内容，而且内容应具有一定的代表性和切实性，能够鉴别出学生的学习水平，激励学生学习的积极性。
3.评价条件具有同一性
评价过程中，各个学生所测试的内容材料都相同，而且有统一的时间限制和相同的指导语，都是评价学生在一定阶段性学习时间内对知识或技能的掌握程度，利于对学生评价的客观公正性。
4.评价方法相对成熟
在学业成就评价发展的历程中，评价的方法在理论上已得到了相当的完善和丰富，评价的方法也层出不穷，种类也较全面，在教育实践中的应用也十分广泛和深入，已取得了相当大的成果，为教育评价的发展作出了重要贡献。
（三）学业成就评价的意义
学生学业成就的评价对教师搞好教育教学工作，提高教学水平和教育质量都具有重要的意义。
1.诊断的功能
对学生学业成就的评价不仅可以了解与评价学生的学习结果，还可以用来评价教师的教育教学，使教师了解每个学生的学习状况，诊断学生在知识掌握和能力发展上的不足及所存在的问题，以便于教师因材施教和进行个别学习指导。
2.有利于对教师的教学提供有效的反馈信息
通过对学生学业成就的评价，教师可以及时了解学生的学习状况，达到诊断学生学习上的困难和评价学生学习进步的目的，同时还可以发现自己教学中所存在的问题，改进教学方法，调整教学计划和内容。
此外，也可以评定教学目标的完成情况和学生对知识的综合运用及迁移能力，为制定新的教育目标提供了有效的依据，利于增强教学的实效性。
3.有利于激发学生的学习动机
对学生学业成就的评价，能使学生更好地了解自己，进行自我评价，找出自己学习中的薄弱环节，调整和改进学习方法，为自己确定新的努力目标。
4.教育研究的功能
通过评价，教师能不断总结教育教学经验，改进教学方法，增强教学的实效性，为教学方法和教材的改革提供一定的实践材料，有利于教学改革。
二、学业成就传统评价的种类
学业成就传统评价的分类是一个相对的概念，按照不同的标准可以分为不同的种类。
（一）按测验的标准划分——标准化测验与教师自编测验
标准化测验是由专家或专业的测验发行机构编制的，测验的设计、编制、实施、评分及分数解释等一系列过程都依据统一的标准而进行。
标准化测验的试题取材广泛，题量多，涉及面广，具有较高的信度和效度。
它的难度适中，区分度高，施测、评分等都按一定的标准进行，因而具有客观性、真实性等优点，是学生学业成就评价的主要方式之一。
然而，标准化测验不易编制，有关的要求也比较高。
教师自编测验是教师依据实际的教学需要，为对学生的学习结果进行考查而自行设计与编制的测验。
它的编制较简单、灵活，使用范围广，可以针对不同情况的学生使用，贴近教学实际，有利于教师正确评价学生的学习成就。
当然，教师自编测验也要遵循一定的规则，才能达到真实评价学生的目的。
教师自编测验的信度和效度要求不如标准化测验那么严格。
（二）按测验题目的特性划分——客观式测验与主观式测验
测验的试题可以客观地记分，不受主观因素的影响，而且答案唯一，这样的测验叫客观式测验。
客观式测验的试题形式多样，主要包括再认式的选择题、是非题、匹配题和再现式的填空题、简答题等。
客观式测验的优点是测试试题容易标准化，试题内容取材广泛，评分也客观公正，而且省时。
不足之处是只能评价学生一般的学业成就，而对较复杂的学业成就如学生语言文字材料的组织、表达能力，问题解决中的创造性等能力则难以胜任，而且也易受学生猜测因素的影响。
主观式测验是指传统的问答式测验，学生根据测验提出的问题自由作答。
它包括论述题、说明题、作文题等形式。
其中，论文式测验的优点是试题编制容易，学生可以充分表达自己对问题的理解和看法，可以有效地评价学生分析问题、理解问题、材料组织和应用等能力，而且学生回答的猜测因素较小。
其缺点是取材范围有限，代表性不强，评分易受主观因素的影响，客观性不足，而且也很费时。
尽管论文式测验有以上缺陷，但同时又有着客观式测验所不具备的优点，因此，在实际评价过程中不能简单排斥或取消这类测验题型，而应在不断改进试题及提高命题质量的基础上，将二者很好地结合起来，取长补短，配合使用。
（三）按测验的用途划分——形成性测验与终结性测验
形成性测验主要是指在教育教学过程中，教学者为了改进教学方法、提高教学质量而对学生进行的学习阶段及结果的评价。
它有单元测验、平时的随堂考试等形式。
形成性测验注重对学生学习过程中学习内容的评价，通过评价结果来调整教学内容或改进教学方法，使教学在不断的评价、反馈、改进中不断地完善；同时也有利于学生了解自己在学习过程中对知识的掌握程度以及自己的进步状况，便于学生自我评价、自我促进、自我提高。
形成性测验具有诊断和预测的功能。
形成性测验的测试过程比较频繁，可以是一周一次或是一单元一次等，但其测试的概括水平不高。
终结性测验是指在课程或一个教学周期结束时对学生学习结果的评价。
它主要评定学生的学业成绩，判定学生的学习是否达到教育教学目标的要求，同时也对学生的知识、技能及能力水平进行综合的评估。
终结性测验侧重于评价学生在较大范围内对知识的掌握程度，大多数是在形成性评价的基础上进行的。
它的取材内容广泛且具有一定的典型性和代表性，评价的频率不高，一般一学期或一学年两三次，如常见的期中考试、期末考试等。
但是它的周期太长，只是对学生学习效果的“回顾式”评价，不能适时地解决学生在学习中所出现的问题。
（四）按测验的特征划分——学科测验与综合测验
学科测验是测量学生在一定阶段时间内通过学习各门具体学科所获得的知识和技能的一种重要评价工具。
学科测验的种类很多，按科目来分，可以分为语文测验、数学测验、物理测验、化学测验等。
这类测验的试题具有基础性和全面性的特点，它们在概念与标准化上与其他任何学科的测验无关。
综合测验是包括不同学科内容范围、相互配合进行的成套测验。
此类测验用来测量各个教学阶段中学生在若干学科上所获得的知识与技能。
其优点在于编题计划的综合性，即把主要的知识、技能或各课程的主要内容设计到试题计划的各个组成部分中。
评价的结果既可以进行综合性比较，也可以为分科性比较提供依据。
（五）按测验的形式划分——操作测验与书写测验（纸笔测验）
操作测验主要考查学生实际的动手操作能力及知识的应用和迁移能力。
尤其在理、化、生学科方面比较突出。
操作测验的准备和实施很费时，而且评分也困难，测试的条件不易控制。
书写测验也叫纸笔测验，指以书面形式的测验工具评价学生学业成就或认知能力发展状况的一种评价方式，可分为再认式测验（如是非题、选择题、匹配题等）和回忆式测验（如填空题和简答题等）。
纸笔测验是教育者了解学生分析和有效解决各类问题、语言材料的组织和表达能力的有效手段。
在传统的评价中一般以纸笔测验为主。
三、有效评价的必备条件
作为测验工具的测验或量表是有好坏之分的。
判断一个测验是否有效,主要依赖客观的标准来衡量,而不能只凭主观经验来判断。
无论是心理测验还是教育测验,不管是标准化的测验还是教师自编的测验,都要考虑其效度、信度、难度、区分度等反映该测验质量特性的重要指标；否则,这一测验的代表性和可行性就会让人质疑，影响测验的效果。
（一）效度
效度是指一个测验所能测量的准确程度，即测量结果能否准确表达所测量的特征和功能。
一个测验的有效与否，关键在于它是否准确测量了其所能测量的内容。
效度是学业成就评价最重要的必备条件。
值得注意的是，测验的效度是相对的。
任何测验只是针对一定的目的而言才是有效的，而不存在对所有目的都有效的测验。
因此，在测验中，测验的试题必须依据一定的教学目标而定，而且取材应具有典型性和代表性，能对学生的评价起到诊断和预测的作用。
（二）信度
信度是指一个测验的一致性程度，即测验的可靠性程度。
它是表明评价工具质量的另一个重要指标。
信度和效度是相互关联的。
一个测验对于某个目的具有一定的信度，但它不一定是有效的；而一个测验对于某个目的是有效的，那么它一定是可信的。
在学业成就的评价中，必须保持测验的准确性和可靠性。
因此，在测验实施的整个过程中，必须要使试题的编制和评分具有良好的可靠性。
编制的试题必须符合学生现有的心理特点，而且试题的内容应在大纲要求的范围内取材。
同时，对试题进行评分时，评分者应客观公正，持相同的`评价尺度，尽可能地增强评价的信度。
（三）难度
难度是指试题的难易程度。
测验中，试题应具有一定的难度。
只有这样，才能达到评价学生的目的。
但是，难度也不应过大，一般难度值在05左右为宜。
难度值通常用答对或通过测验的人数比例来衡量。
（四）区分度
区分度也叫鉴别力，它主要指测验将不同水平的被试区别开来的能力，反映了测验与被试实际水平的符合程度如何，而且它与难度紧密相关。
测验的难度过大或过小，都不利于正确地评价学生，而且这时测验的鉴别力也毫无意义。
四、学业成就传统评价设计的原则
无论标准化测验还是教师自编测验，都侧重于书写测验即纸笔测验，它们所包含的试题类型也大致相同。
为了更好地对学生的学业成就进行评价，提高评价的有效性和针对性，在采用纸笔测验时应明确以下设计原则。
（一）试题的分布必须依据双向细目表，而且题目陈述的内容要有一定的代表性
对于测验编制者而言，细目表就像是“蓝图”，它详细说明了测验试题的数目、内容和性质，可以作为编制试题的指导。
因此，在试题的编制过程中，试题的分布必须符合双向细目表的要求，而且，试题陈述的内容也要具有一定的代表性，这样才能编制出一份很好的测验。
（二）试题的陈述应清晰、明了，避免使用含混不清的表达
在测验中，试题的陈述要清楚、明了，而不能含糊其辞，致使学生老是停留在理解题意上而不能作出正确的回答，影响对学生学业成就的正确评价，达不到评价的最终目的。
（三）试题题目的陈述要简明、扼要，突出重点
试题中，题目的遣词造句要明确，问题叙述要完整，且重点突出，这样有利于学生的正确作答，提高作答的效率，否则学生在解题上会花费过多的时间。
（四）试题所使用的材料应切合教学目标且符合学生现有的身心特征
试题中所涉及的知识内容应符合学生身心发展的特征，并切合教学的目标。
另外所使用的指导语、试题的类型、作答方式等都应符合学生的现有程度，不要让学生因看不懂题目而不会作答。
（五）明确指导语，表述应清楚，便于学生作答
指导语包含对测验目的的说明和如何作答、如何施测的指示。
因此，测验中，试题的指导语应清晰、明确地指出对学生作答的要求、时间的限制等，让学生明确具体的要求，而不至于盲目作答，这样有利于提高测验的效率，达到正确评价学生学业成就的目的。
（六）答案必须是公认的正确答案，应避免有争议答案的存在
试题编制应严密，保证答案的唯一性和公认性，而不应是有歧义或争议的内容，至少在一定程度上符合既定的规则。
（七）各类试题应是相互独立的，在内容上不应有重叠
在测验中，各试题类型间是相互独立的，而且兼顾教学目标的具体要求，在内容上也不应有重叠，这样编制的试题才能从整体上和局部上都能反映出所要评价的学生各方面的层次，从而能对其学业成就的评价提供正确的依据。
（八）试题陈述中避免提供暗示性的语句
测验中，试题应清楚、确切，题目中不能潜藏着答题的线索，特别是在描述中应避免具有暗示性的特殊字词。
这些暗示性的字词很容易被学生当做线索来猜题，从而使学生的作答受到影响，影响对学生的正确评价。
（九）试题应具有良好的鉴别力，利于教师正确评价学生
试题应具有良好的鉴别力，能够很好地达到评价者的目的，能具有分辨、筛选、诊断和评鉴的功能，达到正确评价学生学业成就的目的。
篇三：
高中生学业自我概念的特点及其与学业成绩的关系
一、问题提出
自我概念起着个人行为自我调节与定向的作用，因而其与青少年社会性发展的联系正受到社会心理学家越来越多的关注。
传统上，人们高度关注他观意义上的个性心理品质的培养，而较为忽略自我概念培养的重要性。
实质上，一切外部影响力量内化为个人的个性品质，都需要经过自我概念的中介。
只有那些经过人们自我价值系统审定之后自觉选择并被纳入自我概念结构，成为自我概念有机构成部分的信念与相关的行为，才可能真正转化为不需要外在强化力量支持的个性品质。
自我概念在多方面的重要作用，客观地决定了积极自我概念的养成在青少年教育目标中具有特殊地位，自我概念的发展是青少年社会性发展的核心构成部分，而发展的核心机制，是青少年在认知能力不断提高的同时存在与他人的相互作用。
因此积极自我概念的培养，应当成为青少年教育的重要目标。
中学生处于青少年期,这一时期是自我同一性形成与同一性混乱相冲突,并获得新的自我同一性的时期，青少年在心理上往往通过各种途径重新认识自我及自我价值,从而努力建构新的自我。
研究中学生自我概念的发展对从心理学角度来理解中学生自我发展的特点、规律及各种行为具有重要意义。
中学生的自我概念经历了从早期非常不稳定到后期趋于稳定的不断发展的过程,他们对自己成长的关注日益增长,常常寻找社会情境,通过自我认识及自我反馈来表现其特点和行为,并开始有了主动全面深刻的自我评价能力,开始学会辨证分析自我。
中学生的年级、性别及其心理特点在自我概念发展上有着重要意义。
对于自我概念与学业成绩的关系最早应追溯到詹姆斯（JamesW,1892）。
1892年詹姆斯把自我概念定义为人们对自己能力（包括认知能力、运动能力、与同伴的人际交往能力和对母子关系的体察能力等。
我国台湾心理学家张春兴将学生自我概念界定为：
学生在身心成长及学校生活经验中，对于身心特征、学业成就以及社会人际关系等各方面所特有的综合性知觉。
1976年，Shavelson、Huberh和Stanton（1976）在James（1890）和Cooley（1902）等人的理论基础上提出了一个多维度层次性（multidimensional-hierarchical）的自我概念结构模型。
该模型将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，其中自我概念又细分具体学科的自我概念。
Song和Hattie（1984）对Shavelson等人的模型进行了修正，他们把学业自我概念区分为班级自我概念（个体在班级活动中的自信心）、能力自我概念（个体对自身能力的自我知觉）以及成就自我概念（个体对实际成就的自我知觉）三个部分，能力自我概念和成就自我概念还可细分为数学、语文、社会研究和自然科学四个具体领域。
Marsh、Byrne和Shavelson（1988）用数学和语文自我概念来代表学业自我概念，下面包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。
另外，各种具体学科的自我概念又被更多更小的元素所定义。
Hattie（1992）曾对先前的128个自我概念与学业成绩的相关研究进行分析，发现1136个相关中有994个呈正相关，22个零相关和170个负相关；而这平均相关程度在0.21左右。
不过这些相关多因年级、文化背景、种族、测验量表等因素的差异而发生变化。
Byrne（1995）也回顾了先前的相关研究，认为许多研究十分混乱、模糊不清，其主要原因是自我概念和学业成就的概念和评价指标没有被很好的界定，相应的测量工具也各个不同，测验的被试在性别、年龄、年级、学业能力、社会经济地位等方面也是千差万别。
在港台，杨国枢等人的几个研究发现，自我概念与学习成绩、智力几乎没有相关或相关很低。
但卢钦铭等的一些研究则证明了而这之间有正相关，但因性别、年龄、学校以及各分量表情况的不同而不同。
Marsh在这方面的研究则具有典范性，他在一系列基于标准化自我概念量表（SDQⅠ、Ⅱ和Ⅲ）的研究中，区分了学业自我概念和非学业自我概念，并着重考察了语文和数学两种主要的学业自我概念。
Marsh等人的研究发现学业成就与学业自我概念存在着显著的正相关，但与一般自我概念的相关却不显著。
宋剑辉、郭德俊等（1997）的研究发现，语文成绩与语文自我概念高相关，数学成绩与数学自我概念高相关，而语文成绩与数学自我概念是负相关，数学成绩与语文自我概念是负相关。
李叶、田学红（2002）的研究表明，初中生自我概念与学业成就之间存在显著相关，它们是相互影响的。
初中生学业自我概念各方面表现出不同的年级特点，语言自我、一般自我性别差异显著。
黄丹媚（2004）等人的研究表明，学业成绩不同的学生的学业自我概念、一般自我概念存在显著差异。
非学业自我概念在年级、性别和学业成绩上都无显著差异。
在一般自我概念上，年级与性别存在显著的交互作用。
并且，年级、性别与学业成绩也存在着显著的交互作用。
在初中生的因果模型中，学业成绩对学业自我概念、一般自我概念和非学业自我概念都有直接影响，高中生的模型中，学业成绩与一般自我概念间没有直接影响，而是通过学业自我概念和非学业自我概念间接作用于一般自我概念。
就自我概念与学业成绩的关系而言，国外研究有不同的看法。
有研究指出学业自我概念与学业成绩之间有显著相关，有研究则认为学业成绩对自我概念有显著的预测性，但自我概念对学业成绩没有预测性，也有研究认为二者有交互作用。
在我国教育实践中，中学生自我概念的发展也日益受到关注。
但是，相关的实证研究还比较少，缺乏对中学阶段的全面考察。
我们认为不同性别和年级的中学生，其自我概念的发展有着不同的特点;在自我概念与学业成绩的关系上，不仅学业成绩能预测中学生自我概念的发展，而且自我概念对学业成绩也有一定的预测性。
本研究重点考察了中学生自我概念的年级和性别特点及其与学业成绩的关系，以求为教育工作者更好地认识青少年的发展特点，恰当地运用教育策略，最终为促进中学生正确地认识和评价自己，形成积极的自我概念，并顺利完成学业提供理论上的建议和指导。
纵观自我概念与学业成绩之间的相关研究，至少有三点得到研究者的广泛认同：
（1）一般自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关；
（2）学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关；（3）学科自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关。
本研究拟对高中生的学业自我概念进行问卷调查，分析探讨以下问题：
（1）高中生学业自我概念与具体学科之间的关系；
（2）高中生学业自我概念的性别特点；（3）高中生学业自我概念的年级特点。
二、方法
1、被试以南海执信中学高中一、二、三年级各一个班的学生137人为被试，高一48人，高二44人，高三45人，其中男生81人，女生56人。
基本情况见表1。
2、工具
从Marsh等人1984年发表的“自我描述问卷”（Self－DescriptionQuestionnaire,SDQⅡ）总量表中选取学业自我概念分量表进行调查,包括四个子量表：
语文自我、数学自我、英语自我、一般自我，其中语文自我10题，数学自我10题，英语自我10题，一般自我10题，共40题。
问卷采用6级评分法，得分越高，自我概念水平越低。
对否定陈述题采用反向记分。
学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学、英语成绩。
问卷的信度在本研究中,量表的内部一致性α系数均符合心理测量学的要求:
各子量表在0.8008到0.9063之间;总量表为0.8466。
问卷具有良好的结构效度，见表2。
各子量表与总量表之间的相关明显高于各子量表之间的相关,表明各子量表既对整个量表作出贡献,又各自具有独立性。
3、程序
将学业自我概念调查问卷分班级集体施测于137名被试，答题严格按指导语进行，当场做完当场回收。
收回问卷137份，有效卷137份。
数据采用spss10.0进行统计分析。
三、结果
1高中生学业自我概念与具体学科之间的关系
对高中生学业自我概念与语文、数学、英语成绩进行Pearson相关分析，结果（见表3）表明：
在语文自我方面，高一表现出与语文成绩不相关，高二、高三表现出与语文成绩有显著相关；在数学自我和英语自我方面，高一、高二及高三均分别与数学成绩、
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