Bloom认知领域教育目标分类与定义.docx
《Bloom认知领域教育目标分类与定义.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《Bloom认知领域教育目标分类与定义.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
Bloom认知领域教育目标分类与定义
Bloom認知領域教育目標分類與定義
布魯姆（B.S.Bloom）等人於1956年提出認知領域教育目標分類（Ataxonomyforeducationalobjectives）以來，該分類系統一直廣被國內外教育界所採用，檢視國內外關於教育概論、教學原理、測驗編製、各科教材教法（或教學法）等課程的教科書（黃光雄，1995），均有不少篇幅的介紹，也是每位從事教學工作者必備知識之一，Airasian（1994）亦指出該分類對於測驗和評鑑的發展產生重大影響，顯見其重要性和影響力。
然而，歷經多年的使用，隨著教育領域相關學術研究成果的不斷累積（尤其是認知心理學方面的研究），對於1956年版所採行的分類系統（簡稱舊版），已有提出需要檢討的呼籲（Anderson&Sosniak,1994），經過多年的討論，終於在2001年出刊修訂版（revisededition）（簡稱新版）（Anderson&Krathwohl,2001），其異於先前的版本，有許多改變之處，如改變和調整分類的層次等。
下表為Anderson&Krathwohl所提出新版的認知領域教育目標分類。
主類別/次類別
動詞使用
定義/說明
記憶
指是從長期記憶中提取相關知識。
確認
確認（identifying）
確認長期記憶中和現有事實資訊一致或近似的知識。
回憶
取回（retieving）
當提示（問題）出現，從長期記憶中取回相關知識。
理解
從教學訊息（在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口語、書面與圖形訊息）中建構意義（makesense）；建立所學新知識與舊經驗的連結。
詮釋
釐清（clarifying）、釋義（paraphrasing）陳述（representing）、
在不同知識表徵間從事表徵轉換。
如:
從文字表徵轉換到另外其他的文字表徵（可稱為轉述）；從圖畫表徵轉換到文字表徵（可稱為讀圖的能力）；從文字表徵轉換到圖畫表徵；從數字表徵轉換到文字表徵；從文字表徵轉換到數字表徵；從音符表徵轉換到音調表徵等。
舉例
舉例（illustrating）、
舉實例（instantiating）
對一般概念或原則知識，給一個特定的例子。
分類
分類（categorizing）、
歸類（subsuming）
指認出某物（特定的例子）隸屬於某一特定類目（概念或原則）。
分類涉及，偵測出相關特徵或組型，使其匹配於示例與概念或原理之間。
摘要
摘要（abstracting）、建立通則（generalizing）
將一般性主題或要點加以摘要，對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取出一個主題。
摘要：
建構一個資訊的表徵。
推論
推斷（extrapolating）、
插補（interpolating）、預測（predicting）
根據現有資訊，提出一個具邏輯性毒結論；推論的歷程包含：
比較示例，指認出組型規則，使用組型規則產出新符合組型規則的新示例。
比較
對照（contrasting）、
模比（maping）、
配對（matching）
指認兩個或多個實體（物件、事件、想法、問題或情境）間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對一關係。
常與推論與實行並用。
解釋
建構（constucting）、
建立模式（models）
建構及使用現象系統中因果模式。
歷程包括建構因果模式；使用模式來取決系統中某部分改變或一連串事件中某特定事件的改變是如何牽動其他部分或事件的改變。
應用
牽涉使用程式（步驟）來執行作業或解決問題。
與程式知識緊密連結。
一項作業是指學生已經知道採用哪些程式的任務，所以是一種偏例行作業取向的任務。
一項問題是事先不知道採用哪些程式的任務，所以是一種偏解決問題取向的任務。
執行
進行（carryingout）
當碰到一個熟悉的任務，學生例行執行一組程式。
實行
運用（using）
當碰到一個不熟悉的任務，學生需要瞭解問題，需要從所學過的程式中選擇一組來直接採用或修改後採用，與瞭解、創造緊密聯結。
分析
牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯。
與評鑑、創造緊密連結。
辨別
區別（discriminating）、分別（distinguishing）、聚焦（focusing）、挑選（selecting）
牽涉從一個完整結構中，根據關聯性與重要性，區辨出局部或部分來。
能區辨出有關的與無關的或是重要的與不重要的部分；能注意有關的或是重要的資訊。
寫出或指出在所提供材料中最重要或最有關聯的部分。
組織
尋找（finding）、
連結（coherence）、
概述（outlining）、
剖析（parsing）、
結構化（structuring）
指認出溝通情境中的各元素，能認出這些元素是如何統整在一起。
能對所呈現的資訊片段，建立系統與和諧的關聯。
歸因
解構（deconstructing）
指明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意圖。
歸因涉及解構過程-能指出所呈現資訊的意圖。
詮釋強調對事物的瞭解，歸因超越基本瞭解，去推論在事物背後的意圖與觀點。
評鑑
根據規準（criteria）與標準（standards）作判斷。
涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。
創作的目標是要學生能透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過去鮮少出現的組型或結構。
檢查
協調（coordinating）、檢視（detecting）、監視（monitoring）、施測（testing）
檢視某程式或產品中的不一致性或是產品的內部矛盾與邏輯謬誤，確定某程式或產品的內部一致性，察覺正實行程式的效能。
評論
檢視產品和外部規準的不一致性，確定產品是否有外部一致性，察覺解決問題的方式適切性。
創造
涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。
創作的目標是要學生能透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過去鮮少出
現的組型或結構。
產生
提出假設（hypothesizing）
涉及表徵問題，形成滿足特定規準的多種可能性或假設。
計畫
設計（designing）
涉及規劃能滿足問題規準的解決方法，也就是發展解決問題的計畫。
製作
建立（construcing）
涉及執行明確的解決問題規劃方案。
Simpson技能領域教育目標分類與定義
動作技能涉及骨骼和肌肉的使用、發展和調適，主要通過職業培訓、實驗課、體育課等科目進行學習與掌握。
這裏介紹辛普森（SimpsonEH）等1972年的分類，該分類將動作技能領域的教學目標分成七級：
主類別/次類別
相關詞
定義/說明
知覺
感覺刺激、線索的選擇和轉化
指通過感覺器官覺察客體或關係的過程，借此獲得資訊以指導動作。
它是動作的必要條件而非充分條件，是導致動作的“情景-解釋-動作”連鎖中基本的一環，具體包括感覺刺激、線索的選擇和轉化三個方面。
感覺刺激
即刺激涉及一個或幾個感覺器官，比如覺察到各種不同織物的手感差別和顏色差別
線索的選擇
即決定哪些線索是人們為了滿足任務操作的特點要求而必須作出的反應，比如通過機器運轉的聲音識別其內部的問題
轉化
即在作動作時把知覺和行動聯繫起來，比如使音樂與舞蹈形式相匹配
準備狀態
指為某種穩定的活動的準備，包括心理定向、生理定向和情緒定向三個方面
心理定向
心理上操作某種動作的準備狀態，比如知道英文打字的具體步驟
生理定向
為了做出動作，從解剖學意義上形成的準備狀態，比如身體做好準備打字的姿勢；
情緒定向
即根據有利於做出動作的態度來確定的準備狀態，比如渴望熟練地操作打字機。
引導反應
指複雜動作技能學習的早期階段，通過教師或一套適當的標準可判斷其操作的適當性。
它包括模仿和試誤兩個方面。
模仿
即作為知覺他人從事某種行動的直接反應而做出的動作，比如根據教練示範進行投籃；
試誤
即嘗試各種各樣的反應，通常要對每次反應有某種理由，直至做出適當的動作，比如通過各種形式的嘗試以確定最佳的投籃動作。
機械動作
指學生的反應已成為習慣，能以某種熟練和自信水準完成動作。
這一階段的學習結果涉及各種形式的操作技能，但動作並不複雜，比如能夠給小提琴裝上琴弦。
複雜反應
（複雜的外顯行為）
指包含複雜動作模式的熟練動作操作，操作的熟練性是以迅速、連貫、精確和輕鬆為指標，包括消除不確定性和自動化的操作
消除不確定性
即在從事工作時沒有任何猶豫立即就有了工作序列的心理圖像，比如熟練調整小提琴琴弦的技能；
自動化的操作
即能夠很輕鬆地、肌肉有控制地表現出協調精細的動作技能，比如熟練演奏小提琴的技能。
創造
指根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作模式以適合具體情境，比如創造一種現代舞蹈。
Krathwohl技能領域教育目標分類與定義
情感是人對客觀事物的態度的一種反映，表現為對外界刺激的肯定或否定，如喜歡、厭惡等。
情感學習既與形成或改變態度、提高鑒賞能力、更新價值觀念等方面有關，也影響認知的發展和動作技能的形成，所以它是教育的一個非常重要方面。
這裏介紹克拉斯伍（KrathwohlDR）等人1964年的分類，該分類依照價值內化程度，將情感領域的教學目標由低到高劃分成五級
主類別/次類別
相關詞
定義/說明
接受
指學生感受到某些現象和刺激的存在，願意接受或注意這些現象和刺激。
由於以往的經驗，學生對每一種情境都會產生某種觀點和心向，這種心向促使或阻礙他再認那些現象。
接受或注意是低級的價值內化水準，包括覺察、願意接受和有控制的或有選擇的注意三個方面的內容。
覺察
即注意到某種情境、現象、客體或事態，比如形成對建築物、藝術品等事物中的美感因素的意識；
願意接受
即對刺激的一種中立態度或保留批判，比如上課時靜聽老師的講解；
選擇的注意
即對被看作從毗連的印象中清晰地劃分開來的刺激的各個方面作出區分，比如在聆聽音樂時辨別其格調和意義，並識別各種音素和樂器對整個效果的作用。
反應
指學生不僅注意某種現象，而且以某種方式對它作出反應，可分為默認的反應、願意的反應和滿意的反應三種。
默認的反應
被動的順從行為，比如遵守遊戲規則；
願意的反應
主動的自願行為，比如自願讀規定範圍外的材料；
滿意的反應
即伴隨著愉悅和興奮的衝動行為，比如在技藝方面的自我表現中獲得享受，並以此作為個人充實的一種手段。
價值判斷
指學生將特殊的物件、現象或行為與一定的價值標準相聯繫，包括價值的接受、對某一價值的偏好、信奉三個方面的內容
價值的接受
即把價值歸於某種現象、行為、客體等，比如願意改進與班級同學交往的技能；
對某一價值的偏好
即對某種價值的信奉已達到追求、尋找、要求得到它的地步，比如為發揮集體的有效作用而承擔義務；
信奉
即對信念具有高度的確定性，用某種方式促進有價值的事情，比如為某種理想和信念不惜犧牲自己的一切。
價值組織
指學生將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、衝突，並開始建立內在一致的價值體系，包括價值的概念化和價值體系的組織兩個方面。
價值的概念化
注意到特定價值是怎樣與自己已有的價值或特有的價值聯繫在一起的，比如對社會保護環境資源和自然資源的責任作出判斷；
價值體系的組織
即把各種價值組織成一個價值複合體，並使這些價值形成有序的關係，比如根據絕大多數人對長遠利益而非小團體的當前利益來權衡可供選擇的方針政策。
價值體系性格化
指學生具有長時期控制自己的行為以致發展了性格化“生活方式”的價值體系，包括泛化心向和性格化
泛化心向
任何特定的時候都對態度和價值體現有一種內在一致性的傾向，比如隨時準備根據事實來修正判斷和改變行為；
性格化
即對隱蔽的現象以及它們所構成的行為範圍最具概括性的一致性傾向，比如形成一套受一定人生哲學支配的個人生活行為規範。
教育目標--內容分析編碼
認知分類
編碼
技能分類
編碼
情意分類
編碼
記憶
1
知覺
1
接受
1
瞭解
2
準備狀態
2
反應
2
應用
3
有指導的反應
3
價值判斷
3
分析
4
機械動作
4
價值組織
4
評鑑
5
複雜反應
5
價值體系性格化
5
創造
6
創新
6
各教育目標權重
權重為各級分類，其習得知能的內容在各知識單、教學活動單與作業單出現的比重程度。
例如在「記憶」分類中，其習得知能的內容在各知識單、教學活動單與作業單出現的比重程度。
權重分為6級，茲述如下：
●0：
表示符合習得知能的內容在知識單、教學活動單與作業單出現程度為0％。
●1：
表示符合習得知能的內容在知識單、教學活動單與作業單出現程度為1％~20％。
●2：
表示符合習得知能的內容在知識單、教學活動單與作業單出現程度為21％~40％。
●3：
表示符合習得知能的內容在知識單、教學活動單與作業單出現程度為41％~60％。
●4：
表示符合習得知能的內容在知識單、教學活動單與作業單出現程度為61％~80％。
●5：
表示符合習得知能的內容在知識單、教學活動單與作業單出現程度為81％~100％。
困難度
困難度主要是融入的新興課程的習得知能，是否符合現在年級的學習學習。
困難度分低、中與高三級。
困難度低指融入課程適合一年級；困難度中指融入課程適合二年級；困難度高指適合三年級。
適合度
適合度是針對新興科技習得知能是否在現有課程融入的適合度。
此構面分為三個量尺，分別為「符合」、「修正後符合」與「不符合」三類。
升级会员 