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家校教育关系失序与矫治
家庭教育；学校教育；家校关系；教育责任
长久以来，人们普遍认为家庭和学校是天然的教育合作伙伴。
这是因为，从目的来看，家庭和学校有着共同的教育目标――促进孩子的全面发展；从主体来看，家长和教师都是影响儿童成长的重要他人；从重要性来看，家庭和学校共同承担了教育儿童的绝大部分责任。
家庭和学校天然地结成教育同盟。
但这种同盟，既可能是家校良性互动，亦可能隐含着家校教育关系失序。
一、家校教育关系失序的样态
失序，顾名思义就是失去秩序和常规，陷入混乱、无序，甚至冲突的状态。
家校教育关系失序是指，由于家庭和学校不恰当的教育行为而引发的家庭教育和学校教育的不良状态。
这种失序典型地表现为学校教育家庭化和家庭教育学校化。
（一）学校教育家庭化：
学校教育的无序延伸
我国中小学有一个常见现象，即学校（教师）要求家长配合、协助、承担很多原本应该由学校承担的教育任务，很多班级的教师?
缀趺刻於蓟嵬ü?
各种信息平台给家长布置家庭作业，如帮孩子计时、批改作业、检查背书、记录阅读情况等等。
在这些学校和教师看来，要求家长参与学校教育是一件理所应当的事情。
这是因为，第一，在认知上，很多教师有两个坚信：
相信家庭的教育环境（尤其是家长的重视态度和参与程度）对学生的学业成绩显著正相关；相信孩子的学业发展和成长对其家庭的意义远远大于对学校的意义。
因此，本着责权一致的原则，家庭希望得到收益就应当付出努力――配合教师完成教育任务。
第二，在态度上，教师天然地希望有人帮助自己承担教育任务，以减轻自己的工作压力。
从人之常情来观察，家长参与教育确实可以有效地节省教师时间和精力。
家长可以辅导孩子的作业、可以监督孩子背书，可以检查孩子的作业等等，从这个角度上讲，家长签字的确为教师“偷懒”提供了“安慰剂”。
让家长签字表面上看是监督学生的课业，实质上隐含着教师的自我暗示――家长已经检查过了，我可以放心了。
我们曾在某学校翻阅过某些学生的作业本，发现家长签过字的部分，教师批改的失误率往往高于家长没有签过字的作业。
第三，在实践上，学校教育正在不断向家庭延伸。
目前学校依然普遍呈现出应试教育的特点，即重知识、重分数、重竞争。
无论家长还是教师都面临很大的压力。
在某种意义上，这种压力又被“减负改革”放大了――由于学校的教育时间和教育内容被压缩，教师需要开辟家庭“第二战场”，以保证教育任务的完成，导致学校教育向家庭和社会延伸的深度和广度呈现出日益增加的趋势。
家庭教育和社会教育都表现出学校教育的样貌――为应试服务。
家长异化成家庭中的教师，其职责是帮助教师把学校教育任务推延到家庭生活中。
如果家长“不堪重负”，则需要请家教或送孩子去社会培训机构。
（二）家庭教育学校化：
家庭教育的无当压缩
学校教育家庭化的必然后果之一就是家庭教育的学校化，家庭教育成为学校的附庸和延伸。
亲子活动围绕学校教育内容展开，亲子关系也随着孩子的学校表现而波动。
而真正的家庭教育的生活功能、情感功能和道德功能被挤压到罅隙之中，难以发挥作用。
家庭教育学校化主要表现在以下几点：
第一，家庭教育的转移与消失。
家长把本应由家庭承担的教育子女的责任完全转交到学校和教师身上。
石鸥教授分析了两种依赖关系――学校依赖和教师依赖。
所谓学校依赖就是社会、家庭将学生发展、培养的重任完全交付给学校，认为学校足以挑起这一重任。
人们将自己最宝贵的东西――孩子交给了学校，自然对学校产生了高度甚至过度的“依赖”与“关注”。
人们猛烈地批评学校，是因为他们太依赖学校，根本没有将子女的教育与社会、家庭密切联系起来。
所谓教师依赖就是当人们把孩子交给教师，就意味着把孩子的发展与进步的责任完全交给了教师。
[1]由于部分学生家长把家庭教育的责任全部交付给学校或教师，有意或无意地放弃了对孩子的教育权，使得家庭处于教育责任真空的境况，导致家庭教育的缺失。
第二，家庭教育功能错位。
自古以来，人们都非常重视家庭对个人的独特意义。
家庭涵养了一个人的基本修养，孕育了一个人最基本的德性，抚慰了个人最迫切的情感需求，奠定了一个人的生命质量。
毫不夸张地说，家庭几乎决定了一个人的本质是否良善。
家庭教育的核心体现为一种非功利性的情感交往活动，它具有这样几个特点：
（1）非功利性。
这些活动流淌在每天的家庭共同生活之中，是来自于家人本能的、内在的交往需求，而不是为了达到任何外在的功利性目的而特意为之。
（2）情感性。
家庭教育和学校教育相比，有着更深沉的情感因素，家人之间浓厚的爱意和情感所散发出来的温暖和善意是任何其他类型教育所难以企及的。
一旦丧失了情感本质，家庭教育的功能将会削弱很多。
（3）生活性。
在生活中，通过生活，为了生活是家庭教育的重要特点。
这与学校教育有很大不同。
家庭教育赤裸裸地向孩子展现了一个真实（有时甚至是残酷）的世界。
家庭生活和家长的行为每时每刻都在教育着孩子。
这种真实感和真切体会对孩子产生的影响往往更加深刻和牢固。
这三大特点是家庭教育区别于学校教育的关键，也是家庭教育的重要性和特殊性所在。
然而在家庭教育学校化的现实境遇之下，家庭教育在一定程度上已经异化成学校的“分部”和“附庸”。
家庭教育的生活功能、情感功能、道德功能等都已削弱。
综上所述，家庭教育和学校教育并没有达成一种积极、有序的合作，而是一家独大、各自为政，从而大大削弱了教育的实际功效。
正如逯改教授所言：
学校、家庭、社会三方由于没有畅通、有效的沟通渠道而处于相对隔离状态，固守着各自的教育价值取向，践行着不同的教育方式。
这种各自为政的局面造成德育生态链的断裂，严重影响教育效果，造成教育资源的浪费。
在我国的现实实践中，教育责任的失衡，即家庭、学校和社会实际承担的教育责任不合理，已是不争的事实。
[2] 二、教育恐慌：
家校教育关系失序的原因
所谓教育恐慌，即教育环境中的某些因素激发了人们对教育的恐慌心理，从而引发人们逃避教育责任或过度承揽教育责任的现象。
教育恐慌是近年来研究者在归因教育问题时的一种新思考。
（一）淘汰恐慌：
学校体制内的竞争压迫
十余年的基础教育改革在很大程度上已经为学校松绑、为学生减负。
但是我国中小学教育中的竞争气氛和竞升压力依然较为普遍。
正如高德胜教授所说：
对学校稍有了解的人都知道如今学校的教育气氛是以紧张恐惧为特征的。
学校生活不是和平安静的，而是充满火药味的。
上学就如上战场，学生每天早早出门投入大大小小的“战斗”，只许胜利、不许失败，否则一步跟不上就可能步步落后，后果不堪设想。
就连画张画、写段文字、唱首歌，老师挂在嘴上的话也是“看谁做得最好”――老师下意识说出的短短几个字，暴露了多少教育价值信息！
包括：
生活就是竞争，一定要分出胜负，一定有赢家和输家；学习的目的就是为了战胜别人，自己学到什么并不重要，关键是比别人多学了什么……一些老师似乎特别热衷于为学生划分等级，特别乐意做残酷学习竞赛的裁判员。
在这样的逻辑下，每个人随时都有失败的可能，而失败的后果又是那样严重，对失败的恐惧必然挥之不去。
那些在这种竞争中的失意者，不但得不到同情，只会招致嘲笑。
[3]学生就在这种恶性循环中长大，从幼儿园到大学的升级过程实质上就是层层筛选的过程――好的被挑走，差的被淘汰。
这种筛选直接关系着一个学生的未来生活状态、一家庭的阶层定位以及一所学校的生存能力。
这种巨大的责任和压力使得学校教育丝毫不敢怠慢，不得不向家庭和社会转移教育压力。
学生学业成绩牵扯的利益多且重，以至于谁也不敢掉以轻心。
学校、教师、家长乃至地区的教育主管部门都卷入其中。
每到中考、高考结束，立刻开始了各路报喜――省状元、市状元、区状元、学校状元，颇有披红挂彩去游街的架势。
随之而来的是，状元省、状元市、状元区、状元校、状元师和状元家庭的名号和奖励――这是多么疯狂而深邃的利益网！
教育系统里的每个人日子都不好过，他们也身处恐慌之中。
对学生来说，教师是恐惧制造者，对教师来说，他们也是恐惧的受害者，而制造者变成了学校当权者和教育行政部门，而后者也同样未能摆脱恐惧。
真是你恐吓我，他恐吓你，陷入了恐惧的恶性循环。
[4]处于恐慌中的学校除了向内加压，还必须向外求助，拉拢伙伴和扩散压力是学校的必然选择。
学校向家庭扩散教育责任不仅可以减轻自己的压力，还可以减少家庭对孩子学业落后的批评和指责。
因为家庭参与并了解孩子的受教育过程，理解老师们已经“尽力了”。
如果孩子还是被淘汰，只能认命了。
从这个意义上讲，学校教育家庭化现象有其存在的必然性。
（二）资源恐慌：
家庭对优质和稀缺教育资源的饥渴
对资源，尤其是优质资源难以想象的占有欲和控制欲根深蒂固于很多人的内心之中。
长久以来，我们的祖辈生活得过于困苦和艰难，对资源匮乏的恐惧和对优质资源的向往和诉求几乎融入了个体和社会潜意识之中。
每个人本能地瞄准某个“好东西”，想尽办法得到它。
在资源匮乏的社会环境中，保持冷静，想方设法地争抢是获得资源的重要方法，所以要“抢位子”“抢名额”“抢红包”。
“抢”总是能激发人们的斗志，抢到越多东西说明能力越强。
这种令人发慌的资源恐慌感深入每个人的直觉之中，深入到每个人每天的日常生活中。
家庭教育的学校化也是这种资源恐慌的结果之一。
名校的名额只有这么多，远远不够分，也永远不够分。
即便体制内已经取消了学校排名，但是几乎所有的家长都知道区域内哪所学校最好，了解它每年考高一级别名校的概率。
对家长来说凡是资源便有优劣等级之分，能选最好的，决不选次好的。
为了争取最好的学校寥寥无几的名额，要付出大量的金钱、精力和心力。
正如陈华仔博士总结的当代家长的教育焦虑症状：
在情绪上主要表现为对子女学习机会、学业成绩和就业前景的过度恐慌；在躯体上表现为因担心浪费子女的学习时间而对子女采取的刻意回避、对子女学习成绩和考试的过分敏感乃至对子女课余生活过多的控制等情绪和行为。
[5]从这个角度看，家庭教育的学校化可能是为了满足家长内心的教育恐慌。
或许他们知道孩子已经很累了，学不下去了，但是至少从表面上看起来，孩子的时间都被塞满了，可以自我安慰说“我们尽力了”。
在这种境遇下，家长理所应当地主动承担起学校教育的责任，把家庭教育变成家庭中的学校教育。
除此以外，家庭教育学校化或许还与从众心理有关。
或许有很多家长会疑惑把家庭变成学校的做法甚不理智，但是在恐慌的情绪状态下，人们更倾向于与周围人保持一致。
这时候的从众便意味着安全和放松。
随着自媒体的发展，每个人都是信息宣传者，于是妈妈们的朋友圈充斥着培训班的各种广告，昭示着“别人家的孩子学了什么”。
这种身边人效应极大地刺激了每个家长，更加大了教育恐慌。
三、教育恐慌的疏解与家校教育关系的改善
疏解教育恐慌所导致的学校教育家庭化和家庭教育学校化问题绝不仅是学校的事情，也不是家庭的事情。
这是一个社会系统所共同构造的难题。
（一）疏解教育恐慌的基础性思考
只要再进一步反思教育恐慌的社会根源就会发现，教育的淘汰机制和资源匮乏是社会分化制度和阶层结构的复演。
社会必须充分利用教育这个“筛子”把不同的人配置到不同的职位上去，也必须在总体上将人口分层，以使社会结构呈现出“纺锤体型”的较为稳定和合理的结构，而“正三角型”和“倒三角”的社会结构都是不成熟和不稳定的。
因此，大部分人都应该处于纺锤体的中段。
这种社会现实与家长对孩子的“金字塔顶端期望”是冲突的。
我们不能要求家长降低期望，这既不现实，也不公平。
家长对孩子的高期望是社会发展的重要动力，家长对孩子的教育投入和教育关注将会极大地推动社会的发展。
另一方面，我们也不能简单地要求学校“减负”，简单粗暴的“减负”或许会加重家校教育关系失序的程度。
学校教育正是那个在社会结构和家庭期望之间的“调节者”。
它既要帮助学校完成社会结构的稳定要求，又要满足家长对高质量教育的要求。
学校必须在这个夹缝中寻找出路。
我们必须理解家庭和学校的境遇，对他们过分批评和指责都是不理性的。
疏解教育恐慌的方向，应是通过整体教育水平的提高来改造传统的封建时代的等级社会观念。
这种观念有三个核心：
人与人在人格、尊严上平等，每个人都值得尊重，“劳心者”“劳力者”和没有高低贵贱之分；工作只是类型的不同而没有高低贵贱，无论是“治人”还是“治于人”都只是工作性质不同而已；人生的幸福感和意义感不在于外在的评估标准（如有钱、有权等），而是内心的幸福感和个人特殊智能的发挥。
这种转变需要时间，需要教育功效的漫长积累。
（二）改善家校教育关系的可能策略
从目前来看，改善家校教育关系的可行策略或许可以从美国著名的组织社会学家艾米特?
艾齐奥尼（AmitaiEtzioni）的三种责任调节理论中获得启发。
在《复杂组织的比较分析》中，他指出了组织为使其成员参与而采取的三种不同的手段：
强制的力量、利益的力量和道德的力量。
[6]强制的力量是指通过组织制度、法律等来控制人们行为的手段；利益的力量是指用物质奖励促进人们的行动；道德的力量是指利用伦理、风俗、道德规范等具有的内在精神力量（normativepower）的符号来控制人们的行为。
这一理论或许可以启发我们思考家校教育责任承担问题。
第一，制度性责任调节与家校教育责任厘清
制度性责任调节指人们为了服从制度要求而承担责任的思维和行为方式。
人们行为的价值取向和行为动机是为了契合制度规定，追求制度褒奖或避免制度惩罚。
制度性责任调节可以保障家庭和学校实施国家明确规定的教育责任，如家庭必须履行《中华人民共和国义务教育法》的规定“依法保证适龄儿童、少年按时入学接受并完成义务教育”，学校必须按照《中华人民共和国教育法》的规定“贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量”。
制度性责任调节的要点是清楚地划分责任边界和规定责权内容。
那些没有被明确规定的责任往往会成为“责任混乱的重灾区”――要么责任推诿，要么责任交叉。
制度性责任调节视角下的家校教育关系需要关注以下几点：
第一，明确学校教育和家庭教育的角色差异和责任重心。
人们必须认识到学校教育和家庭教育在本质上是不同的。
学校教育的焦点是为国家和社会培养接班人，具有较强的公共性和社会属性。
而家庭教育更强调满足个体的生物性需求，是一种在私人场域内自然存在的，富有生活气息，饱含情感的亲缘互动行为。
学校和家庭必须深刻地认识到这种本质差异。
这是双方存在的基础，也是对方不可及之处。
只有这样才能养成一个全面发展的人。
这种“全面发展”，不仅包含学生在学校内的德智体美劳全面发展，也包含儿童在家庭中的心灵成长。
第二，利用制度调控学校教育。
学校是正式的教育组织，其行为逻辑是制度化的――按规定行事；不可违规；在规则“空白区”谨慎而为。
因此通过各种制度来调整学校向家庭过分转移教育责任是可行的，例如宁夏自治区教育厅就明确规定“不得布置要求家长完成或需要家长代劳的作业，不得要求家长批改教师布置的作业或纠正孩子的作业错误，不得要求家长通过网络下载并打印作业，不得要求家长对书面作业检查并签字，不得将家庭作业变成家长作业”[7]。
第二，功利性责任调节与家校教育责任的澄明
功利性责任调节指的是人们为了追求利益而承担责任的思维和行为方式。
人们行为的价值取向和动机是为了得到回报和好处。
人们必须相信绝大多数教师和父母都是爱孩子的，绝不会故意迫害孩子。
无论是学校还是家庭都本着最纯粹和善意的目的――为了孩子以后的生活更好。
这个回报是家校教育行为的出发点，也是学校教育家庭化和家庭教育学校化的显见理由。
功利性责任调节还需要人们进一步思考：
什么是真正的好，家庭和学校必须重新解读什么是为了孩子好。
这里的“好”应当包含以下几点：
（1）儿童的身心健康。
家长和教师必须警惕过分紧张的教育和巨大的精神压力所导致的儿童身心不健康。
（2）孩子持续的学习动力和能力。
家长和教师必须认识到，强大的机械训练和竞争压力可能导致儿童丧失学习的兴趣。
（3）孩子的幸福感。
家长和教师需要帮助孩子积极地、善良地、温暖地生活着，这是孕育儿童成长为一个“好人”的土壤。
违反了“好”的真正意义的教育行动只是短暂的、表面看起来“好”，埋藏的却是长远的“坏”。
这是学校和家庭都必须深思的问题。
第三，伦理性责任调节与家校教育责任的建立
伦理性责任调节指的是人们基于伦理、风俗、道德等具有的内在精神力量来承担责任。
人们行为的价值取向和行为动机是伦理要求。
以伦理为基础构建家校教育责任关系可能是一个比较好的思路。
它的建立需要遵循以下原则：
第一，建立伦理性框架下的家校关系。
家校关系本质是一种伦理框架下的彼此信任、彼此尊重和彼此宽容，而不限于具体教育工作的分工合作。
事务性分工合作往往会增加家校矛盾、冲突和相互指责。
家校关系的立足点是家长和教师之间在情感与价值观的相互认同，如此才有可能建立起真正的家校合作关系。
第二，学校要为家长和教师的“非事务性沟通”提供机会。
伦理性框架的建立需要家校较深入的交流，这种交流应是个性化的、放松的、富有情感的。
家长和教师在彼此视界中都是一个活生生的、有优势也有难处的个体。
这种交流绝不是“开会”或“分工合作”所能达到的。
学校要有意识地鼓励家长和教师进行非事务性的沟通――不是因为有事才交流，而是“没事也可以聊天”，如放学散聊、午间餐等。
这种交流更轻松、更和谐，更有可能促成家校的伦理性合作框架的建立。
总结来看，目前我国家校教育关系失序是一个重要的、亟待解决的复杂问题。
我们需要审慎而冷静地分析这个问题，并尝试从各种可能的理论中寻找构建良性家校互动的方案。
希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：
1、要接受自己行动所带来的责任而非自己成就所带来的荣耀。
2、每个人都必须发展两种重要的能力适应改变与动荡的能力以及为长期目标延缓享乐的能力。
3、将一付好牌打好没有什么了不起能将一付坏牌打好的人才值得钦佩。
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