完整word版皮连生《教育心理学第三版》学习与教学指南.docx
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完整word版皮连生《教育心理学第三版》学习与教学指南
皮连生 主编
《 教育心理学（第三版）》
学习与教学指南
光盘制作：
王小明
上海教育出版社2004年
目 录
学习与教学指南为学生的学习和教师的教学提供指导与帮助，分章设置，每章由三部分组成：
本章教学目标，学习与教学建议,参考资料。
目录如下:
第一章心理学与教育的结合
第二章学习的性质与分类
第三章学习论流派及其主要争论问题
第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第六章解决问题：
三类知识的综合运用
第七章动作技能的学习
第八章态度与品德学习
第九章原有知识的性质与学习的迁移
第十章认知发展与个别差异
第十一章学习动机：
影响学习的情感因素
第十二章影响学习的环境因素
第十三章基于学习分类理论的教学论
第十四章现代教学设计
附：
本书提及的主要教育心理学家照片
第一章心理学与教育的结合
本章目标
1。
能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；
2。
能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；
3.能列出与本学科关系密切的主要邻近学科并能陈述本学科与它们的关系.
学习与教学建议
1。
本章重点要把握心理学（包括哲学心理学与科学心理学）与教育结合的发展历程，并对教育心理学的研究对象与任务有大概认识。
2。
教育心理学的教科书的体系与内容，因使用对象不同，教科书编者的观点不同，所涉及的内容差异很大.
3.教育心理学的研究内容，不同教材有不同解释。
本书的安排有本书的特点。
建议先收集国内外不同时期教育心理学的教材目录，通过不同时期目录的比较,研究教育心理学内容的发展；通过同一时期教材的比较，理解本书的特色:
以学生在学校学习的内容与规律来组织教材,更贴近教学实际.参考资料中收录了一些有代表性的教材目录，供学习与教学时参考。
4。
本章目标主要是陈述性知识。
学生一般学过普通心理学和发展心理学。
故本章的教学方法可以采用让学生看教材并完成教材上的作业，教师适当指导。
教师的指导可以通过学生练习答疑的方式进行。
参考资料
1.国内外有代表性的教育心理学教材目录
国外有代表性教材目录
国内有代表性教材目录
Gates,A.I。
etal。
（1942）.Educationalpsychology。
NewYork：
TheMacmillanCompany.
第一章导论:
教育心理学的范围
第二章行为的发展：
导论
第三章身体与动作发展
第四章情绪发展
第五章社会行为的发展
第六章心理发展
第七章智力测量的性质
第八章智力与其他能力测验的实际运用
第九章学习的一般性质（上）
第十章学习的一般性质（下）
第十一章学习中的指导原则（上）
第十二章学习中的指导原则（下）
第十三章意义的发展
第十四章推理与问题解决
第十五章训练的迁移
第十六章测验与测量
第十七章其他评价方法
第十八章个体的调适
第十九章学校儿童的心理健康问题
第二十章个别儿童的指导
第二十一章教师的心理健康
Cronbach，L.J.（1963）.Educationalpsychology。
NewYork：
Harcourt,Brace＆World，Inc。
第一部分心理学与学校问题
第一章心理学如何有益于教育
第二章教师尽力达成的目标是什么
第三章学习过程导论
第二部分准备及其发展
第四章发展的轨迹
第五章学生特征的差异：
说明性案例
第六章评价准备：
个性与动机
第七章评价准备：
能力
第八章能力测验的解释与应用
第九章技能
第十章作为学习迁移的智慧发展
第十一章改善理解与思维
第十二章交流的知识
第十三章身份与态度的学习
第四部分计划,动机与评价
第十四章目的与激情
第十五章教师作为课堂的领导
第五部分情绪学习
第十七章对困难的健康调适
第十八章人格发展
Woolfolk，A。
（2001）.EducationalPsychology（8th.Ed.）.Boston：
AllynandBacon。
第一章教师、教学与教育心理学
第一部分学生
第二章认知发展与语言
第三章人格、社会性与情绪发展
第四章学习者的个别差异
第五章文化与社区
第二部分学习
第六章学习的行为主义观点
第七章学习的认知观点
第八章复杂认知过程
第九章学习的社会认知与建构主义观点
第三部分动机的激发与维持
第十章动机：
问题与解释
第十一章动机，教学与学习
第四部分教学
第十二章创设学习环境
第十三章为学习而教
第五部分评价
第十四章标准化测验
第十五章课堂评价与划分等级
盖奇等人1988年出版的《教育心理学》
第一部分教育心理学：
某些背景
第一章教育心理学如何帮助教师完成教学任务
第二章教育心理学的内容和方法
第三章教育目标的陈述与分类
第二部分学生的特征
第四章智力的概念与测量
第五章群体差异和家庭与学校对智力的影响
第六章认知功能和言语发展
第七章人格发展
第八章性别与文化差异
第九章个别差异与对特殊教育的需要
第三部分学习理论及其应用
第十章操作条件作用：
一个实用的理论
第十一章社会学习理论
第十二章信息的认知加工过程
第十三章改进学习的迁移
第四部分动机作用
第十四章动机与学习：
人的因素
第十五章动机与学习：
环境因素
第五部分教学方法与实践
第十六章讲演与解释
第十七章小组教学
第十八章个别化教学
第十九章开放的和人本主义教学观
第二十章课堂教学:
计划与管理
第二十一章课堂教学：
互动阶段
第六部分测量与评价
第二十二章测量与评价的基本概念
第二十三章标准测验与教师
第二十四章教师自编测验与等第
奥苏伯尔等著:
《教育心理学:
认知观点》,人民教育出版社，1994年。
第一编绪论
第一章教育心理学的作用和范围
第二章意义和有意义的学习
第三章概念的习得和应用
第四章有意义接受学习和保持
第二编学习中的认知因素
第五章认知结构和迁移
第六章认知发展和准备
第七章智慧能力
第八章适应智慧能力的个别差异的措施
第九章练习
第十章教材
第三编学习中的情感因素和社会因素
第十一章学习中的动机因素
第十二章学习中的人格因素
第十三章学习中的团体因素和社会因素
第十四章教师的特征
第四编发现学习
第十五章发现学习
第十六章问题解决和创造性
第五编测量和评定
第十七章测量和评定的技术
潘菽主编：
《教育心理学》，人民教育出版社1980年版。
第一章绪论
第二章教育心理学的基本理论
第三章学习动机
第四章知识的学习
第五章技能的形成
第六章品德及其形成
第七章体育与身心健康
第八章语文教学的心理学问题
第九章数学教学的心理学问题
第十章外语教学的心理学问题
第十一章自然学科教学的心理学问题
第十二章历史和地理教学的心理学问题
第十三章艺术教学的心理学问题
第十四章学生心理的个别差异与因材施教
第十五章教师心理
附录一现代化教学技术中的心理学问题
附录二学习的评定
邵瑞珍等编著：
《教育心理学-—学与教的原理》，上海教育出版社1983年版.
目录
第一章绪论
第二章有意义的学习及其保持
第三章概念的获得与应用
第四章解决问题和创造性
第五章接受学习与发现学习
第六章认知结构与迁移
第七章认知发展与学习准备
第八章智力及其个别差异
第九章动机因素
第十章人格因素
第十一章教师与学生集体的特征
第十二章教材
第十三章练习
第十四章测量与评定的原理
邵瑞珍主编：
《教育心理学》，上海教育出版社1988年版。
目录
第一部分绪论
第一章教育心理学的性质、作用与方法
第二部分学习的过程
第二章学习概论
第三章有意义学习的一般过程
第四章概念与规则的学习
第五章解决问题与创造性
第六章运动技能的学习
第七章态度和品德的形成与改变
第三部分影响学习的内部因素
第八章认知结构与迁移
第九章认知发展与智力的个别差异
第十章学习中的动机因素
第十一章学习中的人格因素
第四部分影响学习的外部因素
第十二章教学的媒介与方法
第十三章学习中的集体与社会因素
第十四章教师的特征
第五部分学习的测量与评价
第十五章学习的测量与评价
冯忠良等著:
《教育心理学》，人民教育出版社2000年版。
第一编教育心理学的科学学问题
第一章教育心理学的起源与发展
第二章教育心理学的对象与任务
第三章教育心理学的研究方法
第二编学习理论
第四章早期的学习观点
第五章学习的联结理论
第六章学习的认知理论
第七章学习的联结—认知理论
第八章新近的学习理论
第三编学习心理
第九章学习的实质、机制与类型
第十章学习与个体发展
第十一章学习动机
第十二章学习的迁移
第四编知识学习
第十三章知识及其掌握概述
第十四章知识的领会
第十五章知识的巩固
第十六章知识的应用
第五编技能学习
第十七章技能及其形成概述
第十八章操作技能及其形成
第十九章心智技能及其形成
第六编社会规范的学习
第二十章社会规范及其学习概述
第二十一章社会规范的接受过程与条件
第二十二章社会规范背离及其纠正
第七编教学设计与成效考核
第二十三章教学设计
第二十四章教学成效的测量与评价
2。
盖奇等人的《教育心理学》组织结构图：
根据如下教学阶段模型将全书各部分组成一整体.
第二章学习的性质与分类
本章目标
1.能根据学习的定义识别日常生活和教学中的哪些行为或活动中发生了学习；
2。
能用实例说明学习对脑的组织功能的影响；
3。
能陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、具体划分的类型以及分类的目的方面的异同；
4.对给予的学习现象,能按认知、态度和动作技能三领域划分其类型。
学习与教学建议
1.本章主要把握如下观点：
一是现代心理学定义学习时的基本思想,即在区分学习与表现基础上进行界定；二是要掌握现代心理学对学习研究的基本思想，即分类的思想。
2.通过学习与表现的区分来定义学习，是现代心理学研究的一块基石，在第七章动作技能的学习和第十四章现代教学设计中，所涉及的目标陈述、测量、评价等问题，都是以此为基础的。
在第八章班杜拉对观察学习的研究中,也体现了这一思想。
教材中对这一思想未做过多解释,可以把后续几章的相关内容提前介绍，用来说明这一思想，或者在讲到后续相关章节时注意联系这一思想.
3."学习与脑”一节是最近教育心理学研究的新动向，注重对学习脑机制的研究。
学习这节时可以参阅一些人体解剖生理学、认知神经科学之类的著作。
4。
学习分类思想也是现代心理学研究的一块基石.本章是对各种学习分类的概括介绍,其中比较重要的分类,在后续章节中还会详细展开，这里相当于一个"先行组织者"。
基础教育课程改革中出现的一些问题，与缺乏学习分类思想的指导不无关系。
教学时，可以用本章提及的学习分类来探讨课程改革中的一些问题，如奥苏伯尔对学习的两维分类与课程改革倡导的自主合作探究学习的关系.参考资料用加涅的学习分类来解释”语文素养".
5。
本章目标1和4为智慧技能，2和3为陈述性知识目标,对于前一类目标的教学，应通过变式练习使知识转化为技能；对于后一类目标的教学，应注意新知识内在联系与新知识与原有知识（包括生活经验）的联系。
这一指导语对全书都是适合的。
参考资料
一、加涅学习结果分类与语文素养
加涅的五类学习结果，是用一个词来涵盖的：
capability。
这一词语有"潜能”、"能力"的意思，最初是将其译作"能力”.依据加涅的观点,言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能都属于能力范畴，但态度却不是能力问题，而是涉及愿不愿的问题。
一个人在车上不愿给老人让座，并不是他不具备让座的能力，而是缺乏尊重老人的态度。
这样看来，译成”能力"，难以完整地涵盖加涅所分的五个类别。
后来，我国著名心理学家皮连生教授将其译作"性能"，从而既包括了能力，也包括了非能力的态度，较准确地反映了加涅的思想。
Capability一词的两种译法所反映出的问题，与语文课程中语文能力与语文素养之间的关系问题十分类似，都是前者反映的内容不如后者全面,后者都是在能力之外又增加了非能力的、而又是习得的重要内容.可以说，能力与语文能力,性能与语文素养之间存在着较好的吻合或对应关系。
加涅将性能解释为五种类型,那么，根据上述的对应关系，这五种类型是否有助于我们理解”语文素养"的含义呢？
笔者认为，语文素养也可以用加涅的五类学习结果而得以较完美的解释。
1.言语信息.加涅讲的言语信息在语文课程中主要表现为如下一些类型的语文知识：
（1）课文内容知识.中小学语文课程中的课文，不管是记叙文还是说明文、议论文，都要回答是什么或为什么的问题.回答这类问题，需要学生以口头或书面的方式陈述出来,这种知识，属于我们平常所讲的文与道中的”道",即文章所陈述或蕴含的道理.
（2）语文知识。
主要指我们平常所讲的”语修逻文"方面的知识，如拼音知识、字词（包括修辞）知识、句法知识等。
这类知识在小学很少，随着年级的升高,才逐渐增多起来。
如小学生会用主动句和被动句,但不知道什么是被动句和主动句，到了中学,学习了句子的主动式和被动式相互转换的知识后，才懂得被动句如何由主动句转换而来的道理。
（3）课文背景知识.在小学高年级和中学阶段，有时为了让学生深刻理解课文内容，还需补教有关课文时代背景、作者生平与写作意图的知识。
这些知识也属于言语信息.语文课程中的言语信息，大致相当于语文素养中的知识视野、思想观念和文化品位。
2。
语文智慧技能。
语文智慧技能是运用语言文字正确表述自己思想的技能，主要体现在字词句篇的掌握之中可以大致分为如下几方面：
（1）字词学习.字词的学习带有知识的特征，如要求记住字的组成部分及其结构;要求记住词语的固定搭配等，但字词学习又带有技能的特征，如记住字词最终是为了运用。
考虑到语文教学的目的，我们将它们归入智慧技能学习的范畴。
（2）句子学习。
句子学习是在已有词汇基础上获得理解和生成合乎规范的句子的能力,其实质是在大量语言实践中形成合乎规范的句子语感，这种语感主要是句子图式.（3）篇章学习。
这是在学生理解课文内容和字词句的基础上,进一步学习文章的结构,包括提取文章的中心思想、给文章分段、分析文章的表述技巧等等。
这些学习结果往往是高级规则的学习，是在简单规则基础上形成新的规则。
语文智慧技能相当于语文素养中的字词句篇的积累,语感，识字写字，口语交际能力。
3.语文认知策略。
语文认知策略是一套如何学习语文的程序支配了学生的学习过程并提高了其学习的效率。
许多语文教师总结出来的语文学习方法，包括记忆字形的方法,阅读课文的方法以及构思取材的方法等等，都属于认知策略。
如心理学家总结出的SQ3R阅读方法，阅读前先浏览，再提问，再阅读，再自问自答，最后回顾全文，就是阅读课文的一种策略。
语文认知策略相当于语文素养中的思维品质，语文学习方法和习惯,阅读写作能力等.
4。
语文动作技能。
语文课程中的动作技能主要包括发音技能和书写技能.拼音、朗读中含有发音技能，它要求学生的听觉、视觉、口腔、舌头的肌肉协调。
书写,尤其是用毛笔书写，要求手部的小肌肉协调能力。
这些在规则支配下肌肉协调运动的能力属于心理学上的动作技能.语文素养中的写字及口语交际能力中都需要有动作技能的参与。
5.语文情感与态度。
语文教材中的课文都是经过精心选择的，里面蕴含了许多情感和态度方面的内容。
这些内容可以分为两方面:
一是道德,课文中歌颂、赞美的人物可以作为学生模仿的榜样，从中习得做人处世的价值标准。
二是审美,课文作者在文中表达的情感、描绘的美好意境，可以引起学生的共鸣,达到陶冶情操的目的。
语文素养中的情感态度、审美情趣、文化品位等内容基本上属于情感态度范畴。
—-摘自王小明：
《语文素养的心理学观点》,《语文建设》2004年第3期。
二、为什么教学论研究应注意研究学习分类（该文重点谈了学习分类研究的重要，文中所举例子可用于教师的讲课中）
1。
学习分类思想的起源与发展
科学心理学史上，首次学习的科学研究是德国人艾宾浩斯在19时世纪后期进行的有关无意义材料的记忆研究。
20世纪初俄国人巴甫洛夫发现了条件反射,他用条件反射的方法研究了动物和人的许多共同学习规律。
与巴甫洛夫同时代的美国人桑代克通过动物学习研究揭示了学习的三大定律，即准备律、效果律与练习律.后人把艾宾浩斯、巴甫洛夫和桑代克所研究的学习都归并为联想学习，可以用桑代克的三条定律来解释。
首先学习者要有了学习的”准备”（这里准备指学习的动机）；然后学习者进行反应（也可称为尝试或练习，其中可能有许多错误）；再通过反应后果的强化与反馈,新的行为便形成或者新的刺激与反应之间的联系被习得并相对持久保持下来）。
20世纪30年代英国人巴特利特用一个实验证明上述学习规律不能成立。
他找来两批被试：
一批是印第安人,一批是英国人。
巴特利特让两批被试看同一个美国印第安人的鬼战故事材料，但事后两者能回忆出来的内容各不相同。
印第安人回忆出来的内容符合印第安人的风俗和文化，英国人回忆出来的内容与印第安人的不同，符合英国人的风俗和文化.据此以及其他许多实验，一些心理学家不同意用联想的规律来解释学习和记忆，认为记忆是人们利用自己原有知识经验加工和改造学习材料的结果。
第二次世界大战期间，许多心理学家被征调入伍，从事军事人员训练，他们利用当时建立起来的行为主义学习理论来指导军事人员训练，结果十有九是失败的.从此许多心理学家开始认识到，人类的学习是极其复杂的。
在一定条件下心理学家所研究的学习只是十分复杂的学习的现象的某个侧面，或某个局部,决不能以偏概全,用这些局限的理论来解释一切学习现象。
这种认识对教学论研究的启示是：
如果人们想利用学习论原理来改进教学,则首先必须注意研究学习的类型。
如上所述，艾宾浩斯所研究的学习属于机械的人类联想学习，巴甫洛夫和桑代克的动物尝试错误学习，是机械联想学习的另一种形式,所以它们都可以用桑代克所揭示的准备律、练习律和效果律来解释。
而巴特利特所研究的记忆是人类的有意义材料的记忆，不能用机械联想学习定律解释。
由此而产生的一种教学论思想被称为任务分析教学论，任务分析教学论的基本观点是：
人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、过程和有效学习的条件不同,必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程、方法的设计和教学结果的评价。
在分析观的指导下,西方教育家和心理学家从许多不同角度对学习作了分类研究.比较公认的学习分类是B。
S.布卢姆的教育目标分类.他将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
认知、情感和动作技能又被分别分为若干发展水平。
另一个著名学习分类是R.M.加涅的学习结果分类。
他将学习的结果同样分为认知、情感和动作技能三个领域。
认知领域又分成言语信息、智慧技能、认知策略三个亚类.智慧技能又由低至高再细分成辨别、概念、规则和高级规则四小类。
由于教育目标是预期的学生的学习结果，所以上述两个分类是相同的.但是提出这两个分类的目的是不同的。
提出前一分类的目的是指导教学结果的测量和评价，提出后一分类的目的是指导教学过程和教学方法的设计。
类似的分类还有许多，著名认知教育心理学家D.P。
奥苏伯尔将学生的认知领域的学习分为机械学习和有意义学习两大类。
后者又分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用和解决问题五个亚类。
现代信息加工心理学家将知识学习分为陈述性知识学习、程序性知识学习和策略性知识学习.据新近的研究学习还可以分为外显学习和内隐学习,当前特别是内隐学习的研究引人注目.而且知识又可分为可以用言语陈述的知识和不能用言语陈述的知识.后一类知识被称为默会的知识（tacitknowledge）。
2.中国人的思维方式与任务分析教学论相悖
当学习分类与任务分析教学论思想在西方教学论中广泛流行时，我国教学理论和实践中，非分析的观点仍然占主导地位。
我国报刊上发表的有关教学论的文章往往只是泛泛而谈，强调学生是主体、教师是主导、学生自主学习、探究式学习、研究型学习，提倡"点拨法"、"启发式"等等.在总结优秀教师或特级教师的教学经验时,也使用这些标语口号去套。
在教师职前和在职的教学培训中，这种一般化的大道理反复讲，而学习分类的分析性研究几乎没有。
我国教学理论的研究中为什么会出现这种现象呢？
我想这与中国人的思维方式不无关系。
任务分析教学论思想与上述非分析观点的差异很像中医和西医的差异。
中医的观点是中国人固有的思维方式的反映。
如在中医治疗中强调”固本强身"、"滋阴补阳”、”扶正祛邪"等等。
它们体现了整体观、辩证观.但如果进一步问：
什么是”本”？
什么是”阴和阳”?
什么是"正和邪”？
其解剖生理基础是什么？
人们便不得而知。
这种治疗思想对于那些尚未认识的疑难杂症的治疗或许会有帮助，但是对于那些病源清晰、治疗方法明确的病症而言，仍然坚持采用非分析的方法，就不可取了。
在我国医学界早已看到传统中医的长处和缺陷，所以引进了西医及其科学分析观。
在西医中病症的类型是分得很细的，一旦疾病的类型被诊断清楚了，治疗就可以对症下药，药到病除。
本人认为，我国教学论的研究也可以仿效医学，采用中西结合的方法。
在我们强调整体观的同时,引进分析观,注意对学习作分类研究；然后在此基础上,建立起新型的教学论。
这样教学论不是主张”教学有法，教无定法"，而是使人感到”学有定律，教有定则".
3。
从两个实例看学习分类研究的重要性
例一。
20世纪80年代中期B。
S.布卢姆教育目标分类传入中国。
上海市教研部门在《上海教育》上刊登中小学各科教学目标分类.由于对学习分类缺乏研究，许多分类与现代学习心理学中的分类相悖。
例如"小学六年级学生学过有关圆的数学知识后自己用圆规画一个圆."这一课后练习题在该刊上被称为"操作技能学习”.”操作技能”在中国教育心理学中是西方心理学中的动作技能的别称。
这一划分是一典型的学习分类错误。
上述”用圆规画圆"的例子是典型的智慧技能，是学习过的圆概念的运用.这里实质上没有动作技能学习的要求.如果是动作技能学习，则必须包含手指肌肉协调和手眼协调的学习.在圆的知识学习中并无这方面的要求。
作为动作技能手持圆规、转动圆规是六年级学生早已掌握的技能,不必学。
他们要学的是按圆概念的要求画圆。
要知道动作技能的学习规律与智慧技能的学习规律是完全不同的,搞错了学习分类，等于医生作出了误诊.医生搞错了病症分类,轻则贻误病情，重则要人性命.教师搞错了学习分类，其教学就误人子弟。
例二。
小学一年级语文课本上有篇课文共有五句话：
"一年有四季,春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷”。
拿到这篇课文,教师必须确定预期的学生学习结果—-教学目标。
这里就需应用学习心理学中的学习结果分类思想。
如果学完以后问学生：
”一年有几季、它们各叫什么名称？
"回答这个问题需要”事实性知识”，如果问"一年为什么有四
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