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教育救国思潮
教育救国思潮
摘要
教育救国思想作为一股重要的社会思潮，在中国近代史上曾经产生广泛而深远的影响。
它是近代中国社会的救国主张之一，是民族危机和忧患意识的共同产物。
它的兴起和发展大致经历了以下几个阶段：
萌发时期、勃兴时期、发展时期、高涨时期、拓展时期。
教育救国思潮作为中国近代史上影响深远的社会思潮，具有合理性和进步性，同时，也有一定的历史局限性。
关键词 教育救国思潮；发展历程；进步性；局限性
Abstract
Theeducationsavesthenationthethoughttotakeanimportantsocialideologicaltrend,oncehadwidespreadandtheprofoundinfluenceintheChinesemodernhistory.ItisthemodernChinasocietysavesthenationoneofpositions,isthenationalcrisisandthesenseofhardshipcommonproduct.Itsstartinghasexperiencedthefollowingseveralstagesapproximatelywiththedevelopment:
Germinationtime,vigorousgrowthtime,developmenttime,surgingupwardtime,developmenttime.TheeducationsavesthenationtheideologicaltrendtotakeintheChinesemodernhistorytoaffecttheprofoundsocialideologicaltrend,hastherationalityandprogressive,simultaneously,alsohascertainhistoricallimitation.
Keywords Theeducationsavesthenationtheideologicaltrend;developmentprocess;progressive;limitation
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目录
摘要I
AbstractII
1绪论1
1.1学术价值：
1
1.2实践价值：
1
1.3研究现状：
1
2教育救国思潮产生的历史背景2
3教育救国思潮的发展历程3
3.1洋务运动时期是教育救国思潮的萌发阶段3
3.2戊戌变法时期是教育救国思潮的勃兴阶段5
3.3清末“新政”时期是教育救国思潮的继续发展阶段6
3.4“五四”新文化运动时期是教育救国思潮的高涨阶段7
3.5二十世纪20、30年代是教育救国思潮的拓展时期8
4教育救国思潮评价10
4.1积极作用10
4.2局限性10
结论12
参考文献13
附录15
致谢16
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绪论
学术价值
教育救国思潮作为一股重要的社会思潮，在中国近代史上产生过广泛而深远的影响。
它是近代中国特殊背景下出现的一种社会思潮；是近代中国先驱人物在探索救国救民真理过程中，对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物；是近代中国社会的救国主张之一。
运用社会变迁和社会发展的近代化理论和方法对教育救国进行全面的研究，有利于拓展教育救国思想的领域和空间，为其注入新的生机和活力。
实践价值
教育救国思想是近代半殖民地半封建社会的产物。
虽然未能挽救中华民族于危难之中，但促进了中国教育事业的的发展。
启发了人们思想觉悟和追求真理的热情，对推动近代中国民族工业的发展和中国民主革命的进程起到了积极作用。
如今，新中国今非昔比，全国上下都在实施科教兴国战略，重新探讨这一课题具有积极意义。
研究现状
近年来，学术界对教育救国思想的主张多有争议，有的学者认为教育救国思想的理论和实践对推动近代中国社会的进步和发展起了不可估量的作用，而有的学者则持否定态度。
党的十一界三中全会以后，随着党的实事求是思想路线的贯彻实行，学术界对教育救国思想的研究采取了实事求是的态度进行客观评价，并取得了可喜的成绩。
就目前来看，关于教育救国思想研究的著作已经出版不少，但研究的重点都是教育救国思想的某一方面，所以从整体上，系统全面的评述教育救国思想具有重要的研究价值。
教育救国思潮产生的历史背景
教育救国思潮作为一股重要的社会思潮，在中国近代史上产生过广泛而深远的影响。
它是近代中国特殊背景下出现的一种社会思潮；是近代中国先驱人物在探索救国救民真理过程中，对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物；是近代中国社会的救国主张之一。
它的基本观点是：
近代中国之所以贫弱落后不发达，之所以倍受外国侵略者的欺凌，根本原因是人才不足，也就是教育不发达、不普及、不注重培养人才。
因此，要想挽救民族的危亡，实现国家的独立富强，就必须将改革和发展教育视为国家强弱的指针和救亡图存的要律。
只有将教育作为突破口，才能使中国转贫为富，转弱为强。
近代教育救国思潮的产生不是空穴来风，它的出现有着深刻的社会背景，是民族危机和忧患意识的共同产物。
十九世纪初，中国的封建统治日益衰落，政治腐败，经济衰退，在对外政策上，实行闭关锁国的政策，在思想文化上，形成了以“天朝上国”自居的自我中心观。
同时期的欧美等西方资本主义国家，由于工业革命的完成，社会生产力获得很大发展。
随着生产力水平的不断提高，他们疯狂对外扩张，进行殖民掠夺。
1840年第一次鸦片战争爆发。
在鸦片战争的隆隆炮声中，“西学”挟“坚船利炮”不请自来，中国人从迷梦中被惊醒，看到“夷人”用“长技”竟可以击败用“忠君”思想武装起来的大刀长矛，这就充分暴露了中国传统文化教育的弊端，从此，一项艰巨的历史任务——救亡图存摆到了国人面前。
一些思想进步的朝野人士和知识分子在亡国灭种危机日益逼近的形势下，开始放眼世界，主张在保存中国固有传统文化的前提下效法西方，以其长补己之短。
在教育上，一方面仍以“尊孔读经”为主，另一方面开始学习西方一些资本主义国家的教育制度和教育内容，如废科举，兴学校，发展实业教育，增加自然科学等，把发展教育视为国家强弱兴衰的指针和救亡图存的要律。
“教育救国思想”就在这样的历史背景下应运而生了。
教育救国思潮的发展历程
教育救国思潮是先进的中国人谋求富强和救亡图存等社会心态的反映，也是向西方学习的新思潮的深化和升华。
这种思潮的兴起和发展大致经历了以下几个阶段：
3.1洋务运动时期是教育救国思潮的萌发阶段
19世纪60年代，经过血与火的洗礼，人们对西方的了解和认识进一步加深。
一批先进的思想家不仅看到中国的武器不如西方，而且还认识到文化教育也远远落后于时代。
他们强调发展教育，培养人才，来进行“强种”，进而“强国”，教育救国思潮初露端倪。
能代表这一潮流的主要人物有两派：
一是洋务派官僚，另一派是早期维新志士。
在太平天国起义的冲击下，在第二次鸦片战争失败的刺激下，清政府中的洋务派开始推行新政，使中国社会开始了重要变革，在这次变革中，教育改革占有相当的地位，成为社会变迁的一个侧面。
其基本内容主要表现在以下三个方面：
（1）主张设置新式学校，培养各种人才；主张吸收西方文明，通过创办新式学校，主要是西文、西艺学校，培养新式人才，以适应外交和西学的需要。
1862年，洋务派的核心人物恭亲王奕奏请设同文馆，指出“欲悉各国情形必先谙其言语文字，方不受人欺蒙。
”[1]1863年，李鸿章上奏折认为：
“洋务为国家怀远招携之要政，京师同文馆之设，实为良法，行之既久，必有正人君子奇尤异敏之士出乎其中，然后尽得西人之要领，而思所以驾驭之，绥靖边陲之原本，实在于此。
”[2]1866年，奕奏陈“洋人制造机器、火器等件，以有行船，行军，无一不自天文、算学中来，”因此请在京师同文馆增设一馆，“延聘西人在馆教习，务期天文、算学，均能洞彻根源，华人智巧聪明不在西人之下，举凡推算格致之理，制器尚象之法，钩河摘洛之方，倘能专精务实，尽得其妙，则中国自强之道在此矣。
”[3]
洋务派的地方官冯桂芬曾建议在上海创立翻译公所，请西人教授各国语言文字，请国内名师讲授经史，并习算学，以培养翻译人才。
他对这一建议的实施效果满怀信心地说：
“此议行，则习语言文字者必多，多则必有正人君子通达治体者出乎其中，然后得西人之要领而驭之。
”[4]
与冯相比，曾国藩的幕僚容闳对学习西方更完整更系统，他多次强调要设立各种实业学校，不仅要学习西方的语言文字知识，还要学习西方的算学、光学、化学、力学等知识，把学习的对象扩展到西艺、军事甚至留学教育上。
（2）主张会通科举，改革旧的取士制度。
科举制度的弊端日益突出，已到了非改不可的地步，为了培养于国于民有益的人才，就必须变革科举。
冯桂芬建议，主张通上下之情，取于众议，即通过荐举来网罗优秀人才。
他说：
“今日科举不得人，而始知圣人乡举里选之法之善也。
”他想用恢复乡里选举的办法来获得人才。
同时，他也希望能会通科举，改良科举取士制度，来达到收真才实学者的目的。
他建议对兵工厂和造船厂中的优异工匠授予举人功名，对那些身怀一技之长者，能改进西方产品的应随人授任。
如此，才能使士子的学用一致，使所学即其所用，而成御侮保国的栋梁。
冯桂芬的设想对李鸿章影响很大，他在1864年致总署的文书中批评道：
“中国士大夫沉湎于章句小楷之陋习，盛赞洋人视火器为身心性命之学者已数百年”，主张“师其法”，“专设一科取士，以移风气，造就人才。
”[5]他从同治年起多次抨击科举弊端，力言专设“洋务”科，公然主张把西学引入科举考试中。
（3）留学教育。
它是洋务教育的重要组成部分，由容闳提出，并得到洋务派的支持，成为洋务派的共识。
派遣留学生是容闳一生最致力、最体现其抱负的事业。
容闳的建议很快得到曾国藩、丁日昌、李鸿章等一些洋务官员的首肯。
李鸿章称其是“造就人才，渐图自强之至计，关系甚大”。
曾国藩也认为不能因为中国已经设局仿造、又建立学堂，就无须远涉重洋去外国学习，因为“西人学求实济”，“月异而岁不同”，“中国欲取其长，一旦遽图尽购其器，不惟力有不逮，且此中奥秘，苟非遍览久习，则本源无由洞彻，而曲折无以自明”，这就需要“选聪颖幼童，送赴泰西各国书院学习军政、船政、步算、制造诸学”，“业成而归，使西人擅长之技，中国皆能谙悉”。
[6]在留学问题上容闳和洋务官僚达成了共识，在他们的共同努力下，留学教育得到了发展。
洋务派的教育改革，已经认识到了物质的军事技术教育是精神的伦理道德教育所不能取代的，这不能不说是对我国传统教育的一种超越。
他们从挽救民族危机、维护祖国的独立和主权出发，最先发出了向西方学习的呼声，迈出了向西方学习的第一步，有一定的进步意义。
同时，他们又试图在不触动封建专制制度和不改变传统伦理纲常的前提下进行改革，通过发展军事教育，以实现“自强”、“求富”，其本质是要用西方的物质文明的绷带来包裹中国封建专政制度的疮痍，维护清王朝的统治，带有浓厚的封建色彩。
就在洋务派大力兴办各类外语、技术、军事学堂的同时，以薛福成、王韬、郑观应等人为代表的早期维新派对教育问题有了更深刻的认识，他们疾呼废除八股科举制度，主张学习和引进西方先进的文化教育制度。
“教育救国”的呼声在《园文录外编》和《盛世危言》等著述中都有强烈的反映。
王韬曾于同治六年，光绪五年两次出游欧洲和日本，回国后著书盛赞西方学校教育先进发达，并积极主张依照西洋，厉行教育改革，以使“西国之学术技艺兴于中土”。
[7]郑观应认为：
“学校者人才所由出，人才者国势所由强；故泰西之强，强于学，非强于人也。
”[8]他又说：
“横览全球各邦，其国运之隆替，莫不系乎人才，而人才之盛衰，莫不关乎教化，其教养有道者，勃然以兴，教养失道者，忽然以亡。
”[9]陈炽也认为，培养人才是“根本之要图，治平之首务。
⋯⋯不此之务，徒汲汲然购器练兵，欲以争雄海外，恐有器无人，将有一蹶而不可复振者，所谓逐末而忘其本也。
”[10]
上述这些维新志士重视教育的思想是有积极意义的。
他们认识到中国落后的根源不单纯在军事上和经济上，主要在于文化落后，国民素质低下。
他们强调发展教育，培养人才，具有明显的教育救国倾向。
3.2戊戌变法时期是教育救国思潮的勃兴阶段
甲午战争惨败后，中国社会进入了新的动荡时期。
沉重的民族危机惊醒了国人，“朝野有识之士，深知国势日绌，国难严重，欲振兴中国非从兴学与储才两方面着手不可。
”[11]不同政治倾向的人们被迫思考如何救亡图存的问题。
教育救国思潮迅速高涨，成为这一时期的社会热点之一。
资产阶级改良派积极鼓吹教育救国，把发展教育，提高国民素质作为挽救危亡的紧迫措施。
康有为说：
“尝考泰西之所富强，不在炮械军器，而在穷理劝学。
”[12]“欲任天下事，开中国之新世界，莫亟于教育。
”[13]梁启超说：
“变化之本，在育人才，人才之兴，在开学校。
”[14]“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校。
”[15]严复认为，国民素质的优劣决定民族的盛衰和国家的兴亡。
他深刻指出：
“是以今日要政，统于三端：
一曰鼓民力，二曰开民智，三曰新民德”。
[16]因此，严复大力倡导教育改革，并致力于翻译《天演论》、《原富》、《群己权界论》等西学名著。
通过引进西学来“鼓民力”、“开民智”、“新民德”，提高国民的体力、智力和道德素质，以挽救国家的危亡。
资产阶级改良派在指出教育重要性的同时，还对禁锢人们智慧和思想的科举制度和八股文进行了揭露和抨击。
康有为认为“今日中国之弊，人才乏也。
人才之乏，不讲学也。
”[17]他希望形成“人人知学，学堂遍地⋯⋯人才大成，而国势日强”[18]的局面。
梁启超尖锐地指出：
“八股取士，为中国锢蔽文明之一大根源。
行之千年，使学者坠聪塞明，不识古今，不知五洲，其弊皆由于此。
”[19]严复曾认为：
“总之八股取士，使天下消磨岁月于无用之地，堕坏志节于冥昧之中，长人虚骄，昏人神智，上不足以辅国家，下不足以资事畜；破坏人才，国随贫弱，此之不除，徒补苴罅漏，张皇幽渺，无益也。
”
资产阶级改良派在主张废科举、兴学堂、学科技、维护传统道德的基础上，又提出了改革旧的封建政治体制的思想，无疑是一次更大的超越。
但他们同时又错误地将教育作为政体改革的基石，将发展教育作为变法之原，使得他们企图通过改良来建立君主立宪制的救国方案是不可能实现的。
这也揭示了一个道理，即如果不能解决政治、经济制度的问题，“教育救国”的理想就只能是一种幻想。
3.3清末“新政”时期是教育救国思潮的继续发展阶段
八国联军入侵和《辛丑条约》的签订，使中国蒙受更大的耻辱。
在此民族存亡的关头，国人救亡图存的呼声更加高涨，教育救国仍是其中一个重要议题。
国人“始知教育为中国存亡之绝大问题，于是众口一声，曰教育教育”[20]“东南学士，咸知振兴学务为救国保种之惟一途径，此唱彼和，盛极一时”。
[21]这一时期，资产阶级改良派或遭受打击，或思想蜕化而影响日减，资产阶级革命派则主要致力于暴力革命。
封建统治阶级中的改革者成为教育救国的主要提倡者。
清朝重要官员张之洞、袁世凯非常重视教育的作用：
袁世凯上疏认为：
“百年大计，莫如树人。
古今立国，得人则昌。
作养人才，实为图治根本。
查五洲各国，其富强最著，学校必广，人才必多。
中国情见势绌，急思变计，兴学储才，洵刻不容缓矣。
”[22]1903年，张之洞、袁世凯合奏请废科举，指出“科举一日不废，即学校一日不能大兴，将士子永远无实在之学问，国家永远无救时之人才，中国永久不能进于富强。
”1906年夏，出国考察宪政归来的戴鸿慈、端方在《考察各国学务折》中说：
“臣等奉命考察政治，知本原所在，教育为先，故于学务一端，颇为殚心研究。
”清廷灭亡前夕，1911年5月，内阁总理大臣庆亲王奕劻奏请设立中央教育会，指出：
“教育之兴废，为国家强弱所由系，教育之良否，为人民智昧所由分；东西各国莫不注重教育，合力通筹，以立强国智民之本。
”[23]清政府随即于6月批准设立中央教育会，任命张謇为会长。
在上述官员及社会各界的努力下，20世纪初的几年中国在文化教育改革方面是有许多大动作的。
1901年9月，清廷下兴学诏：
“除京师已设大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府厅直隶州均设中学堂，各州县均设小学堂，并多设蒙养学堂。
著各该督抚学政切实通筹认真举办。
”于是，这一时期成为中国近代官方设立大学最多的时期。
在两年的时间里，先后有江苏、山东、浙江、山西、湖北、贵州、江西、陕西、湖南、四川、广东、甘肃、云南等省设立了大学堂。
同时，京师大学堂也重新正式开办，到1909年，全国官立高等学校已达120余所，学生约212万人。
1902年，清政府制定了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。
1903年，清政府又制定并正式颁布了《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”。
这是中国近代第一次制定系统的国家教育制度，产生了较大的社会影响。
1905年9月，在直隶总督袁世凯、盛京将军赵尔巽、湖广总督张之洞、两江总督周馥、两广总督岑春煊、湖南巡抚端方等人奏请下，清政府终于下令废除科举制度，成为中国历史上一个重大事件。
这一举措表明，国人在重视教育作用的基础上，也对教育内容和形式的近代化有了更深的认识和更高的要求。
1905年12月，清政府中央设立“学部”，作为最高教育行政机构。
随后各省设“提学使司”，各府厅州县设“劝学所”，以加强对全国教育事业的督导。
此外，清政府在派留学、兴女学、统编教材等方面也做出积极努力。
中国的封建社会制度这时已临近末日，清廷的教育改革以及同时进行的“预备立宪”的政治改革确实可称为“最后的变革”。
清廷改革的目的是为了维护统治，抵消革命的影响，因此其改革的幅度是有限的。
但是改革所造成的客观影响毕竟有积极的一面。
3.4“五四”新文化运动时期是教育救国思潮的高涨阶段
“五四”新文化运动前后，列强侵略变本加厉，国内政局动荡不安。
一批先进的知识分子逐渐认识到缺乏文化教育的彻底必要变革和思想启蒙是中国社会变革屡遭失败的主要原因。
他们认为，文化教育革命是政治革命的前提，要建立新政权，就必须有适合新政权的新文化教育作为基础。
这样“教育救国思想”在这种背景下重新崛起。
各种“教育救国思想”的理论和实践活动如雨后春笋，在全国各地形成了一股强大的社会潮流。
（1）职业教育救国思想
职业教育思想为黄炎培首倡，他通过对国外教育的多次考察，深感欧美盛行的职业教育是改造中国社会的“良方”，“观其职业教育，益觉我国教育之亟宜改革。
”因此，他积极倡导职业教育，“方今吾国最重要最困难的问题，无过于生计。
根本解决，惟有勾通教育与职业。
此为救国家救社会唯一的方法”。
[24]黄炎培倡导职业教育，其目的在于试图解决日益尖锐的教育与需求的矛盾，从而发挥教育的社会功能，促进社会的改造和进步。
（2）实用主义教育思想
20世纪初，实用主义教育思想开始在我国传播、盛行，特别是1919年杜威应邀来华讲学，使实用主义教育达到高潮。
教育是“人类社会进化最有效的一种工具”、“社会的改良，全赖学校”[25]等口号广为流传，实用主义教育思潮迅速占据了支配我国教育理论和实践的中心位置。
胡适、蔡元培等人在杜威的影响下，提出了自己的“教育救国思想”和“教育独立论”。
胡适认为，“救国是一项顶大的事业，排队游街，高喊‘打倒英日强盗’，算不得救国的事业。
甚至砍下手指写血书，甚至于蹈海投江,杀身殉国，都算不得救国的事业。
救国的事业必须要有各色各样的人才，真正的救国的预备在于把自己造就成为一个有用的才”。
[26]蔡元培则以《教育独立论》为题,提出教育应该脱离政党和宗教而完全独立，“教育事业应当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各政党或各派教会的影响”,“教育事业不可不超然于各派政党之外”。
这一时期的“教育救国思想”与以前相比，有了明显的变化：
（1）首先是性质上的改变。
这一时期的“教育救国思想”实质上是资产阶级教育的新探索，是彻底反传统、反封建的；
（2）其次是这一时期众多的“教育救国思想”是在东、西方文化冲突面前进行了反思之后的主动选择。
通过扬弃中国旧的传统文化教育和积极吸取西方文明之长,多方位、多角度探讨了中国社会的出路和前途，这与以前的被动、盲目接受是迥然不同的。
3.5二十世纪20、30年代是教育救国思潮的拓展时期
二十世纪20、30年代，中国的社会进程明显加快，接连出现了多项重大事件：
如中国共产党成立，第一次国共合作，北伐战争，土地革命战争，九一八事变，第二次国共合作，抗日战争。
在这些重大社会变革期间，仍然有知识分子继续关注教育救国事业，其代表人物主要有晏阳初、梁漱溟和陶行知等人。
他们认为中国人口绝大多数的农民问题是中国社会的最根本问题，民族复兴的根本途径在于普及乡村教育，提高农民的知识水平和文化素质。
因此，各种农村教育改造运动纷纷出现。
（一）晏阳初的定县实验
晏阳初认为，中国农村普遍存在“愚、穷、弱、私”四大顽症，应以“大教育针治，即文艺教育救愚，生计教育救穷，卫生教育救弱，公民教育救私”，并且提出了实施四大教育的三种途径：
即学校教育以青年为主要教育对象，社会教育以一般群众为主要教育对象，家庭教育以家庭成员为主要教育对象。
晏阳初的定县实验取得了一些实际效果，但由于他未能理解中国社会的真正症结所在，错误地将当时中国农村社会的落后贫穷主要归之为“愚穷弱私”，导致其“教育救国思想”的初衷难以实现。
（二）梁漱溟的乡村建设实验
梁漱溟认为，中国是一个“伦理本位、职业分途”的社会，虽有贫富贵贱之分，士农工商之别，但无阶级和阶级对立，农村的落后可以用教育来针治。
他把农村建设视为“中国民族自救运动的一个最后的方向”，[27]并且提出了乡村建设的基本组织形式——村学、乡学和乡农学校。
但他否定阶级斗争，反对暴力革命，企图仅仅依靠教育的力量去实现他所构想的理想社会，只不过是一个良好的愿望而已。
（三）陶行知的乡村教育实验
陶行知认为，乡村改造的成败，是以乡村师资的培养为转移的。
因此，必须付出代价去培养乡村教师，使他们能担当起乡村教育领袖之责。
他指出：
“要筹募一百万元基金，征集一百万个同志，创设一百万个学校，改造一百万个村”，并且把乡村教育看作是“立国的根本大计”。
[28]陶行知的乡村教育实践活动前后达30年，发起了“六大教育运动”——乡村教育运动、普及教育运动、国难教育运动、战时教育运动、全面教育和民主教育运动，产生了深远的影响。
以上是二三十年代具有代表性的几种教育救国的思想和实践。
他们以广大农民为对象，企图以农村教育为突破口，启迪民智，唤醒农民的爱国觉悟，达到改造和振兴中华民族的目的，这些思想不仅在当时，就是时至今日，仍值得我们思考和借鉴。
但其局限性也是很明显的。
他们对旧中国社会的病根的分析虽有合理之处，但由于时代和阶级的局限，没有认识到旧中国社会经济破产、贫穷落后的病根主要在于腐朽的政治、经济制度，没有认识到当时社会的主要矛盾，企图用和平的改良方式来挽救国家、民族的危亡，注定是要失败的。
同时，由于他们没有真正理解和正确把握教育与社会的本质联系，把教育当成解决当时社会题的根本途径，从而夸大了教育的社会功能，有失之于片面之处。
他们的改革，究其实质只是一种治标不治本的补救之术，不可能解决当时中国社会的根本矛盾，也不可能实现中华民族的独立和富强。
4教育救国思潮评价
4.1积极作用
教育救国论作为中国近代史上影响深远的社会思潮，具有无可争辩的合理性和进步性。
“教育救国”的积极实践为中国教育事业的发展做出了巨大贡献：
（1）教育救国的实践推动了我国新式教育体系的建立。
维新派创办的京师大学堂是我
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