高等职业教育培养目标.docx

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高等职业教育培养目标

高等职业教育培养目标

高等职业教育培养目标及培养规格特点探讨

汤佩铮

上海第二工业大学（

源开发》1997年第1期）

目前高职已从讨论推向实践，但对什么是高等职业教育，什么是高职的特点，仍颇多争议。

有的认为高职就是职业岗位的针对性强、学生毕业上岗后上手快;有的认为高职就是培养技能性的实用人才或操作人才;有的认为高职就是培养知识结构横向拓展而非纵向深化的人才„„。

以上种种说法从不同侧面描绘了高职的某些特点，但并非其本质特征。

决定教育类型、层次的是对应培养人才的类型与层次，当然这是就培养目标而言的，并不意味此类教育的学生毕业后只能从事此类工作，因此把握高职的本质特征应从研究培养目标入手。

目前对于高等职业教育在名词概念上颇多争论，各国此类教育的名称也各不相同，此类争论可暂时搁置。

但有一点基本上取得共识，即单一类型的高等教育无法满足社会多样化的人才需求。

随着经济、科技、

社会的发展，世界各国都形成了两类高等教育。

一类侧重培养学术水平较高的研究、教学及规划、决策、工程、设计等人才;另一类主要面向企业，培养在基层第一线从事与生产过程（或流通、服务等）直接有关的技术工作的人才，包括技术人员、经营管理人员、业务人员及部份智能型操作人员。

此类教育不论其名称如何，实质上属于高等职业技术教育性质。

由于这两类人才所承担的任务不同，其规格特点与培养模式亦不相同。

我国的高等教育在相当长一段时间内基本上沿袭前一类高等教育的培养模式，培养人才的规格与各行各业第一线技术人才的实际要求脱节，企业有意见，学生也苦恼，这就是在我国要发展职业技术教育性质的高等教育（我们姑且称之为高职）的根本原因。

在我国发展高等职业教育主要通过现有高等教育（主要是专科层次）的教学改革来实现，教学改革要解决的根本问题就是探索有效地培养社会急需的另一类人才的教学模式，为此首先要研究此类人才与前一类人才的区别何在，其培养规格的主要特点是什么。

两类高等教育培养模式主要的区别在于:

前一类高等教育基本上按照一定的理论体系，以学科为核心来组织教学，把传授系统的理论知识作为组织教学的出发点、教学过程的主线、质量考核的主要标准;后一类高等教育

主要按照社会的实际需求，以能力为本位来组织教学，即把培养符合社会需要的职业能力作为组织教学的出发点、教学过程的主线、质量考核的主要标准。

这里需要说明两点:

一是教育既有满足社会发展需要的功能，又有满足人的个性全面发展的功能。

作为与经济、社会发展关系特别密切的高职理应把前者放在首位，但不能忽视后者，二十一世纪的社会发展将以人的发展为中心，我国是社会主义国家，对此更应予以重视。

二是职业能力是一个综合性的概念。

首先，它包括态度、知识、技能、能标准有效地从事某项工作的能力，以及学习与自我发展等能力，并不仅指职业技能。

其次，不宜把职业能力设想为一系列完成各项具体工作任务的孤立的行为，而应把它设想为一种复杂的素质结构，即可将建立职业能力的基础分解为若干要素，如各种知识、理解力、技能等，由此构成职业能力要素的网络图，其中任何单项的能力要素都不可能完成职业任务，它是作为结构化的

整体发挥作用的。

再次，职业能力不仅包括达到本职业或本组织的主要目的所需的能力;也包括与创造性或系统改进有关的能力;维持整个组织的工作效率所需的能力。

科技愈进步，就愈不能把职业能力仅局限于例行的常规活动中，而

要将适应性、创造性等多种行为特征纳入职业能力结

构之中。

以下的讨论力图遵循上述观点。

一高等职业教育既是高等教育的重要组成部份，又是职业技术教育中的高层次，它兼具两者的性质。

其教育过程“包括普通教育，技术和与之有关的学科的学习，以及为获得与经济、社会生活各部门的职业有关的态度、知识、技能和能力所进行的教育”（引自联合国教科文组织《技术和职业教育术语通义》）。

高等职业教育的培养目标是在各行各业基层直接参与组织、实施、保障生产（流通或服务等），为社会直接提供物质产品或各种服务;并“承担具有高度技术性和负责性工作”（引自《国际教育标准分类》）的技术人员或经营管理人员。

这句话的前半句是人才类型的特征，说明它与另一类高等教育的区别;后半句是人才层次的特征，说明它与中等职业教育的区别。

这类人员所承担任务的特点是主要从事与科学原理、概念的应用及实际操作有关，又较为复杂、较为负责的技术性工作，其工作场所多数在现场，因此其态度、知识、技能等构成往往具有以下几个主要

特点（主要讨

论专科层次）:

（1）在高等教育共同的基本思想政治品德教育的基础上加强职业道德教育，充分重视职业态度的逐步养成。

高等职业教育作为社会主义教育的重要组成部分，必须全面贯彻教育方针，不仅要为用人单位提供合格的技术人才，而且要“培养德、智、体等诸方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

在当今的国际国内形势下，鉴于青少年的实际思想道德状况，要实现我国社会主义现代化建设的战略目标，更要坚持把德育放在首位，落实国家对高等教育学生思想政治品德教育的基本要求。

但高职学生要通过他所从事的职业来为社会主义现代化建设服务，他的思想政治品德应具体体现在他的职业态度中。

职业态度的外延比职业道德更广，它不限于工作态度，总体上包括怎么处理人与社会、人与自然的关系，具体表现在对人（集体、他人、自己）、事（工作、学习等）、物（产品、设备等）的态度。

职业态度与职业工作的特点密切相关，由于高职所培养的人才需在现场与各种人、事、物打交道，并通过此与自然、社会发生密切的关系，因此其职业态度就更为重要，范围也比较广泛（如社会责任感、敬业精神、服务意识、质量意识、遵纪守法、节能环保意识、市场意识、创新精神等）;由于高职所培养的人才要承担技术较为复杂、较为负责的工作，

对其职业态度的要求也更高，不仅是“顺从”，且力争达到“认同”以至“内化”，使之处于自律状态。

职业态度的培养需通过认知教学、情感陶治和行为训练，因此既要开设必要的教养课程，加强职业道德教育;又要开展各种丰富多彩、生动活泼的教育活动;并通过全部教学活动、各个教学环节加强行为训练及考评反馈，逐步构成职业所要求的意识、心理素质与

基本行为规范。

（2）具备必要的科学、文化基础，掌握主干技术，侧重实际应用。

高职所培养的人才其主要任务是运用有关的科学原理、技术去处理在组织、实施、保障生产过

程（或流通、服务）中所遇到的各种较为复杂的技术性问题。

因此，一方面要充分重视职业领域所要求的主干技术（可能有若干项）和与之有关学科的学习，使之具备必要的基础理论和文化素养，扎实地掌握所从事的职业领域的主干技术，能充分理解，并善于理论联系实际地在工作中综合应用。

不能简单地认为高职的特点就只是强化职业技能训练，英国政府认为此类人员“所受的教育和所掌握的技能使他们具有对工作中的技术问题做出独立判断的能力，这种能力要靠他们对这项工作的性质、原理、目的的理解，而不是单纯依靠长期的实践工作经验”。

另一方面，要

重新认识高职理论教学的功能，主干技术及有关学科的学习不能停留在与认识世界为主要目的，过份强调学科的理论性、系统性、完整性;而应强调主要以应用为目的，教会学生如何运用所学的科学原理及技术去分析、判断、解决现场的各种技术问题。

要提倡实、学融合，开发把理论、技术、技能、系统地融合在一起的课程，使理论教学、实验、实训等有机地组合起来。

如北京联大的计算机应用专业高职试点班开设“实用数据库”，通过讲课、实验、实训各教学环节的有机组合，最后使学生能完成一个小型数据库的设计与调试。

通过“单片机与接口”、“微机结构”、“微机维护”等课程的教学、实验、实训的相互配合，使学生能完成微机软硬件维护及系统升级、扩展，以及完成10个芯片的智能部件的设计与调试等。

又如美国圣迭戈州立大学机械工程系开设“分析方法课”，不是一般地讲微分方程、拉普拉斯变换、傅里叶级数和线性代数，而是讲它们在工程上的应用。

不单独设计计算机课程，而开设“工程问题分析”，既讲计算机

语言，又讲工程问题的计算机解法。

（3）与形成职业能力相关的知识面要宽一些，侧重综合运用。

这就是说:

一方面，由于现场要处理的人、事、物往往需要有多种学科知识的交叉，因此在加强

主干技术及与之有关学科学习的同时还要使学生具有较宽的相关知识面。

这包含二层意思:

一是指相关技术，如计算机应用专业的学生，除了要较好地掌握计算机应用的主干技术外，还需要对应用的对象有所了解;又如广告、装璜公司的美工人员不仅要具有美工专业能力，还要会电脑绘图，懂得策划、营业等。

二是指自然科学与社会科学、技术学科与人文学科的适当交叉。

工科类学生要学一点必要的经济、法律、社会、管理的有关知识，如日本电气工业技术短期大学开设公共的教养课程――“信息化社会”、“国际文化交流”、“社会与企业”、“技术与人性”等;文科类学生也要学一点必要的相关技术学科的基础知识。

这一知识面的宽度应是适当的，太窄了固然不行，太宽了既无必要也不可能，应限于相关知识。

另一方面对相关知识的学习要求应是宽而浅，侧重于在实际工作中的综合应用。

不能要一部份有关知识就学一门完整的学科，且各自自成系统，那样主次不分，学习内容过于庞杂，达不到预期效果。

适宜的方法是开设一些学时少的小课（或讲座）及将几部份相关知识整合起来的综合课，并加强综合应用的训练。

相关知识的学习虽学时不多、深度较浅，但在基本素质的培养及职业能力的形成中必不可少，这方面往往容易被忽视。

（4）具备表达能力、与人沟通、合作共事的能力。

由于这类人员在现场工作，或是处于指导、管理的地位，或是要为人提供服务，和各种人打交道，且在一个群体中工作，需要取得人们的合作与协助。

因此，必须善于表达自己的思想（包括

口头和书面）;必须善于与人沟通，既能虚心听取别人意见，又要学会如何使人们理解、接受自己的正确意见;必须善于与人合作共事，懂得关心、尊重、爱护别人，学会和各种年龄、思想的人群相处，取得别人的理解和协助。

企业反映，要真正做好基层的技术工作（或提供服务等），其重要性不亚于技术本身。

日本日产技术学院提出要造就“尖端技术与园熟心性兼备的人材”，他们认为正因为处在技术革新的年代，才不应单单地重视尖端技术（先进技术、技能）的教育，同时应注重“尊重和爱护他人”的园熟心性的教育，否则再有本事，也将一事无成。

处于信息时代的美国企业也特别重视团队精神的培养。

当然，在学校教育内在这方面只能达到有限的目标，但高职教育对此要予以充分重视，通过教学活动、课外活动、社会实践、社会工作等多种渠

道努力培养这方面的品德和能力。

（5）重视实务知识的学习，强化职业技能的训练。

实务知识属经验知识，包括“事实”（知道物体、事物

的性质及其名称、符号等）和“程序”（知道在特定的情境中做什么，按怎样的步骤去做）。

一个特定课题的知识往往是经验知识和理论知识的结合，二者的关系是非层级性和非排他性的。

由于高职所培养的人才往往和实际操作过程相联系，因此在充分重视必要的基础理论与主干技术学科学习的同时，也要对实务知识的学习予以应有的重视。

技能是人们运用理论知识和经验知识顺利地完成某项工作任务的一种活动方式。

它不光指动作技能，也包括智力技能，如分析、判断、解决问题、处理矛盾、协调关系、运算、写作„„等等。

也有人提出技术员在不同程度上需具有四种技能特征，当技术员的层次由低级向高级时，这四种技能的混合是如下图变化的:

（引自联合国教科文组织工程教育研究――工程技术员命名和分类的几个问题）。

由上图可看到较低等级和较高等级的技术员其技能的组成是有明显区别的。

在具体的工作实践中，人们所需运用的技能是一个连续的统一体，不可偏废、分割，按照高职的培养目标，他们应以智力技能、概念技能为主，同时兼具必要的动作技能、专业技能。

由于他们在现场工作，往往需要自己动手或指导别人操作，不具备必要的动作技能，只会说，动不了手，是难以胜任工作的;但他们不是操作工人而是较高层

次的技术人员，解决技术问题或管理问题主要依靠智力技能，即使是智能型的操作人员，他们在高度自动化的生产现场操作，主要也依靠智力技能，因此笼统地说高职的特点就是培养学生的动手能力强是不够贴切的。

职业能力的形成有五个要素――态度、知识、技能和历练（经历和训练）、即时反馈。

前三者是形成能力的基础，还需要通过反复训练，不断实践和即时反馈、不断纠正才能使之以上主要就态度、知识、技能等方面讨论了按照高职的培养目标、区别于非职业、技术教育性质的高等教育与中职，它所具有的主要特点，并没有包括高

职培养目标规格的全部要求。

二联合国教科文组织《关于职业技术教育的建议》修订方案中根据终生教育思想、全面考虑教育的功能，

提出对职业技术准备教育的要求是:

（1）“使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以从

一个活动领域转向另一个活动领域”。

我国正处于改革开放及经济结构战略性调整的时期，职业结构及职业内涵的变动快，人才流通量大。

学生要充分就业、要能有一个成功的职业生涯，无论专业设置是宽是窄都应贯彻这一要求;但这一要求所提出的是“某一领域内”的几种工作，即它们具有共同的基础，技术水平大致相当，如果跨度很大，则是今后继续教育的任务。

为达到这一要求，主要要加强作为职业基础的主干技术及与之相关的学科的学习，加强基本技能的训练;同时重视必要的基础理论和文化素养。

法国短期技术学院由政府制定的教学大纲中指出:

“技术科学是培训的主体课程，其教学目的不是使学生学会某些具体的工艺知识和技能，不是获得解决某些问题的现成药方，而是使学生掌握该专业领域的基础知识，以及新知识、新技术在实际中的应用。

”法国全国教育委员会主席尚?

赛义德在谈到短期技术学院特点时也说:

“既重视基础知识，又着重实际训练，教学注意综合性、多样性。

因此，毕业生不局限于一技一能，而是可以适应技术发展及适应一系列职

业”，这些见解值得我们借鉴。

英国的职业技术课程设置分为“核心课程”和“专业课程”，值得引起我们注意的是:

核心课程除了使学生掌握某一专业领域内必须熟悉的知识和技术外，还包括使学生掌握“可转换的技能”，即无论从事何项工作都需要的技能，如自我发展技能（自我评价、学习技术等），收集信息能力（认识收集信息的必要性、找出收集信息的途径、组织信息、从收集的信息中找出结论等），解决问题，作出决定的能力（分析情况、找出问题、提出解决方案

或决定等）等等。

以上“可转换技能”可通过各种课程来培养，并不仅限于核心课程也不需要增加很多学时，重要的是观念及培养方法的转变。

例如德国高专某校机械制造专业不开设“互换性与技术则量”课（因公差部分内容已在中职校解决），但开设”加工中技术测量”实验课，实验室里只有仪器说明书，对学生只简要说明需完成的几项测量内容，既没有实验指导书，教师在实验前一般也不作讲解，实验室人员只在实验中回答学生的问题，但要求学生在学期结束时交一份厚厚的报告，学生事先必须自学，要自己设计实验方案、整理实验数据，实验后还要查阅资料，才能写出较完整的实验报告，这样学生不仅学会了技术测量的技能，也

受到了可转换技能的训练。

同样在该专业的夹具课中，教授只进行18节的理论教学后，就分配给每个同学一个各不相同的零件图，要求同学自己编写零件工艺卡、设计夹具，教师多次与学生面对面讨论、评阅，学生反复修改，最后完成任务，这样学生既从自己的、同学的设计中掌握了各种零件的工艺过程和夹具设计方

法，也受到了可转换技能的训练。

（2）“为受教育者从事的第一个工作岗位提供充分的专业上的准备，并提供有效的在职培训”。

由于高职培养的不是通才而是专门技术人才，要求上岗后能较快地胜任工作;尤其在中国，中小型企业多，企业的培训制度不健全，在职培养的能力不强;而且针对特定职业所进行的专业教育不仅能使学生获得该职业有关的态度、知识、技能等，更重要的是培养学生综合运用所学的知识、技能，较系统地去分析、解决现场的技术问题，最终形成职业能力;因此不论专业设置是宽是窄，这一要求也是必须完成的。

它主要通过专业课（或专门化课程）、毕业实践环节及顶岗实习等完成。

但如前所述，不能把核心课程和专业课程割裂开来，在

教学策略上应使其有机地结合起来。

专业课固然应有较强的针对性和实用性，使学生在完

成课程后能较快地从事某项工作;但也必须贯彻理论与实践相结合的原则，联系已学的基础理论及主干技术课程，在加强培养学生“可转换的技能”、综合运用的能力以及真刀真枪实干的职业能力上发挥重要作用，这种技能和能力具有很强的可迁移性，学生即使

改变具体工作岗位仍能较快地胜任工作。

（3）“使个人具备在他的职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识和态度”。

在科学技术迅速发展的今天，高职教育并非是终结教育，而只能是终生教育体系中的一个组成部分。

对高职毕业生的后劲应有恰如其份的要求，在短短二、三年内不可能要求学生具有系统、坚实、宽厚的理论基础，掌握各种新技术（这应是继续教育的任务）;但又必须为学生提供今后进一步发展的可能，最重要提要使学生学会学习，即在高职教育中必须使学生具备继续学习所需的能力、知识和态度。

态度是最根本的，要培养学生爱科学、爱知识、乐于不断学习以汲取新的营养并具有科学的、正确的学习态度与方法。

必要的基础理论与知识（如中文、外语、数学、电脑运用、图书手册资料的检索使用等）则是继续学习的必备基础，虽不追求系统、宽厚，但要学得扎实，真正理解、掌握其基本概念与基本方法，并能作为工具较熟练地在一定范

围内运用。

在此基础上还需重视培养学生的学习能力和学习技巧，这就要求改变教学方法，不能以教师为中心搞满堂灌，把所有内容都嚼烂了喂学生，而要使学生真正成为学习的主体，鼓励学生在教师指导下通过自学教材、查阅资料、调查、实践、思考、讨论等获取知识与技能。

举个例子，计算机软件的发展日新月异，与其逐个软件地教，不如剖析一种典型的计算机语言或工具软件的使用，使其掌握基本原理、基本方法，在此基础上培养学生举一反三的能力，通过使用说明书及自己的学习、实践、思考学会使用新的语言及软件。

根据上述讨论，有一种说法值得商榷。

即高职的教学计划要“倒过来排”，或者说“按职业岗位要求定专业课”，然后“基础课为专业基础课服务，专业基础课为专业课服务”。

这种说法中有朴素的真理，即高职教育要突破以学科为中心的教学体系，要把满足用人单位的实际需求放在首位。

但这种说法不恰切。

一是教育目标还必须兼顾学习者个性发展及科技发展的需要，必须符合教育方针、遵循教育规律，不能简单地把用人单位的岗位规范和高职的教育目标等同起来，也不能把岗位培训和高职的专业课等同起来，正确的做法是在社会调查、学习者调查的基础上综合各方面情况，经过教学分析，再制订教育目标。

二是如前所述，各类课程作为一个有机组合的整体，共同完成教育目标，它们之间有其内在联系及学习顺序，但在完成教育目标中有各自身的功能和作用，正确的做法应将教育目标进行层层分解，确定课程结构、设置、各课程的具体教学要求，然后根据其内在联系、

顺序，以最有效的方式组成合适的课程体系。