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素质教育改革
本章导读：
本章在写作时贯穿一条主线：
应试教育（应试教育的特点及其弊端）——素质教育（素质教育的内涵、文化基础和目的观）——素质教育的实践影响（创新教育、赏识教育、个性教育、挫折教育、成功教育）。
在学习时可按上述线索进行，将重点置于素质教育的内涵、目的观和实践影响。
学习重点：
素质教育的内涵；素质教育的核心理念；应试教育与素质教育的关系；创新教育与素质教育的关系。
学习难点：
应试教育与素质教育的关系；素质教育的文化基础。
第六章素质教育改革
第一节素质教育的缘起
素质教育是在20世纪80年代中期在我国兴起的一场教育改革运动，它对以往的教育进行了根本性的改造。
我们之所以将之称作是一场教育改革，主要因为从素质教育的缘起到它所形成的理念对中国教育实践产生了重大而深远的影响。
尽管目前素质教育仍在进行中，但其成效是显而易见的。
任何改革都是用来应对危机的，素质教育也不例外。
我们在讨论素质教育改革前，首先从素质教育的对立面——“以应试为导向的教育”说起。
以应试为导向的教育在我国的长期存在有其文化上的原因。
中国传统社会是一个等级森严的社会，统治者认为只有严格的上下级管理，社会才能稳定。
在长达3000年的封建专制统治下，由于人长期被专制制度中的三纲五常所规训，以至于最后被自我所规训――人不断修正自己的本性，以求得被社会认同，人丧失了自我，时刻受着外在事物的规约。
由于人性被扭曲变形，中国人形成了典型的奴性人格。
这种文化性格表现在教育中即为：
教育被看作是促进经济发展和社会进步的手段，过多地受到经济和意识形态的规约；教师作为育人的工具被教育中官僚主义管理和竞争性评价制度所规约；学生习惯于教师的指点与规训。
教育放弃了培养自由心智的目标而成为一种规训和惩罚的手段。
学校成了制造失败者的场所，大多数学生感受不到成功的喜悦和成长的快慰，学生的恐学、厌学情绪不断增长。
我国自隋唐以来就开始实行以“入仕”为导向的科举教育（605年—1905年），科举教育可看作是应试教育的前身。
科举取士在当时的历史条件下是作为一种进步事物出现的，它倡导竞争考试，择优录取，曾一度促成了中国的强盛统一，被誉为“中国的第五大发明”①。
科举制在明清时期为国外借鉴，建立了西方的现代文官考试制度。
科举制历经1300多年的发展，对中国的政治、经济、文化以及民族性格的塑造产生了深远的影响。
但是，任何一种制度都不可能一劳永逸地发挥其正向作用。
人类历史经过1个世纪的发展，考试制度还沿用1000多年前的古老的方式，这显然已不符合制度发生和发展的规律。
从1905年废除科举制到现在，科举制的影子在现代中国教育中仍随处可见：
以应试为导向，以分数为标准，以大多数人的失败换取极少数人的成功。
这种做法引发了教育中的一系列问题。
为了使人们更加明晰地认识素质教育，我们有必要对应试教育的概念、实践特征以及影响做一下较为系统的梳理。
一、以应试为导向的教育及其基本特征
应试教育即是以考试为导向的教育。
它在实践中的集中表现就是统的过多，管的过死。
由应试引发的大量的练习、测验和统考剥夺了学生其他方面的权利，束缚了学生除应试以外的其他能力的发展。
虽然学生在文化课上得了高分，但爱好、兴趣、特长都被忽略了，求知欲、创造欲、好奇心、探索精神均被不同程度地扼杀。
经过高考独木桥的筛选，大多数同学都带着失败的心态步入社会，少数具有高超应试能力的幸运者迈入大学的门槛，继续学习，应付新的考试。
具体说来，以应试为导向的教育有以下几个基本特征：
1.从性质来看，应试教育是一种选拔教育。
应试教育以升学为导向，教育只面对少数升学有望的学生，而大多数学生则处在日常教育活动的边缘。
因此，应试教育也可称作“淘汰教育”，仅仅以成绩为标准将大多数学生淘汰出局，只有少数“成功者”可以迈入大学的门槛。
2.应试教育是一种急功近利的短期教育行为。
它的着眼点放在升学率上，“但求人人升学，不求人人成材”，以升学为唯一宗旨，而对学生以后的发展漠不关心。
3.在提高人的素质方面的局限性。
应试教育片面强调人的认知发展，而窒息人的智慧，扼杀人的创造精神，造成了学生的片面发展。
4.培养方式和途径的狭隘性。
体现在：
教育手段单一，通过单一的课堂讲授向学生灌输知识点，德、智、体等各育的实施是分离的。
教育内容大一统，全国范围内使用同一本教材。
在教育实践中表现为管制、塑造等外部特征，压制人的自由成长和个性发展，结果教育成了一种异化的力量。
可以看出，从教育内容到教育目标，以应试为导向的教育在根本上是一种无“人”的教育。
这是素质教育最根本的特征。
二、一系列教育问题的出现直接促成了素质教育的发端
以应试为导向的教育在长期的实施中造成了巨大的实践影响，我们拟从以下几个方面来做说明：
1.心理健康问题日益突出。
“上学最早的，是我；回家最晚的，是我；玩得最少的，作业最多的，睡觉最迟的，最累最困的，是我是我还是我”。
这首在校园里流行的“歌曲”从一个侧面反映了在以应试为导向的教育理念下，我国学生的生存状态和压力。
快节奏、单一化、重复性的活动每天都在进行，儿童的活动被局限于一个有限的空间，有学习的权利，却没有玩的自由；有享受物质的客观条件，却精神贫瘠，不为人理解。
我们的教育习惯于外部强制，但却压抑了儿童的自然本性。
以牺牲人性的自由发展为代价换来所谓的“尖子生”充其量不过是应试的能手，考试的机器。
近年来由于我们教育中存在的问题，使学生承载过重的课业负担。
我们对儿童要求的过多、过于苛刻，儿童被迫向我们的角色期望努力。
按照社会学的理论，当社会、家庭、学校对儿童的角色期待与儿童在现实中扮演的实际角色之间悬殊过大、即使通过努力也很难达到时，就会出现角色差距。
角色差距过大就会使儿童失去自信心，甚至放任自流、自暴自弃；抑或为了达到外界对自己的期望，超负荷地学习，身心压力巨大。
虽然有时是主动的，有时是被动的，但儿童无时不刻不在为了做家长眼中的好孩子、老师眼里的好学生、同学眼中的好同学而努力。
当行为被动时，由于情感上的逆反，他们自然会承载很大的压力。
正因如此，近年来，学生的心理健康问题日益突出，强迫症、抑郁症、过度焦虑、偏执甚至精神分裂等在学生这个群体中出现，并开始引起社会的重视。
在应试教育下，教师属于权威群体，扮演着管理者、规划者的角色，但是很多时候教师也面临着艰难的生存境遇。
首先，义务教育在整个教育体系的基础性地位，决定了它对儿童将来发展的作用，人们自觉不自觉地将教师看作是儿童美好未来的缔造者，教师成了儿童的父母之外的第二监护人，这无形中给教师带来了很大的精神压力；其次，现代教师承担着教学和科研的双重任务，仅教师要承担的教学任务就包括如下各项：
教案、简笔画、钢笔字、好人好事记录、业务学习笔记、自学笔记、班队会记录、家访记录、学生行为规范记录、差生转化记录、特长生培养记录、学困生辅导记录等等，另外还要批改作业，撰写论文；在教育中，学生没有选择的权利，一切都是先定的，教育内容是社会和学科专家指定的，生存目标是教师和家长指定的，一切都是外界赋予儿童的。
久而久之，学生不知道自己到底需要什么，要做什么，自己的目标是什么。
他们只懂得学习，只明白分数重要，但却欠缺基本的日常生活自理能力，缺乏自立性。
我国正在进行的教育改革，特别是新课程改革，在学习方式和教学方法上开始体现了人本精神，学生的主体性开始得到充分重视。
但由于某些传统文化因素以及教师观念等原因，教育中学生主体的回归仍任重而道远。
3.师生创造力之匮乏。
教育通过对学生应试能力的单一培养，造成了儿童的片面发展。
于是，教育中存在着一种很奇怪的现象：
刚上学的儿童问题最多，随着年级的升高，问题却越来越少了，甚至没有了问题。
受的教育越多，人的想象力就越贫乏，思想也就愈匮乏，这不能不说是教育的悲哀。
以应试为导向的教育造成了人的本真存在状态向非本真存在状态的跌落和沉沦，即人的异化。
在非本真存在方式下，人以他人的眼光看待自己，被置于与他人相同的地位，甚至可以被任何他人所替换。
①这种中性的、平均化的、无人称的、不确定的人，习惯于安于现状，民主精神缺乏，创造性缺失，往往对改革持拒斥或漠不关心的态度。
这些传统文化因素在学校教育中有明显的体现：
追求刻板的规范化和效率化，学校对教师和学生的个体自由尊重不足等。
结果使教育放弃了培养自由心智的目标，成了一种规训和惩罚的手段。
没有有创造力的教师，就不会培养出有创造力的学生。
由于社会过多地看重了教师在教书育人上的价值，而非将其看作一个独立的生命个体，教育活动更多地被看作是培养学生的活动，教师只作为学生成长的促进者，是一种育人的工具。
这些现象都导致了教师生命活动自主性的缺失，习惯于按照固定的规范行事，在职业活动中失去了自我创造和自我选择。
这是一个普遍现象。
4.教育剥夺了人的权利和自由。
为了保证升学率，我们的教育希望学生一心只读圣贤书，甚至有些学校禁止学生在课外时间的自由交往；我们的教育为了便于管理，将学生“罐装”起来，密封保存，以防止其与外界的“不良因素”发生反应，“影响”其健康成长。
出于这种目的，我们不敢把真实的社会生活呈现给他们，我们给儿童的大多是超验的、抽象的、真理性的知识。
在我们看来，这种知识是绝对真实的，无须花时间去验证，从学习者的角度来说，用最短的时间学到最多的确凿无误的真知和人类几千年认识的精华，无疑是走了捷径。
但与此同时，我们却忘记了“人是一切社会关系的总和”，离开了社会中的其他人，个人也就失去了发展的空间和条件。
我们的教育使儿童空虚的精神只剩下了各种符号和抽象概念，儿童失去了感受生活和欣赏美的眼睛与心灵，精神生活日显贫瘠。
所有这些问题的出现，将教育推入反思的洪流，要求我们直面教育中的各种病理性现象，要求我们对教师与学生、教育与学生发展、教育与社会之间的关系进行重新的梳理。
于是，素质教育应运而生。
1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：
“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。
面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。
”于是，20世纪80年代中期，素质教育一词频繁出现在报刊、杂志以及人们的谈话中，人们希冀它来拯救现有教育的无序局面。
三、素质与素质教育
素质概念最早见诸于生理学，指人的神经系统、运动器官等先天的生理解剖特点。
这里的素质概念主要指遗传素质。
随着社会的发展，素质概念逐渐超越了生理学和心理学范畴，扩展到社会品格领域。
素质是指“先天遗传条件和后天经验所决定和产生的身心倾向的总称，是各种行为发展方向的准备状态”①，即各种素质的统一体就是人。
《教育大辞典》认为狭义的素质是指：
“个人先天具有的解剖生理特点，包括神经系统、感觉器官和运动器官的特点，其中脑的特性尤为重要。
它们通过遗传获得，故又称遗传素质，亦称禀赋。
”②广义的素质是指“公民或者专门人才的基本品质。
如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等。
都是个体在后天环境、教育下形成的”。
③
总结以上研究，可以认为素质主要是能使个体成功地实现活动目的的比较稳定的基本品质。
而相应地，利用一切可以利用的外部条件，以提升人的素质、发展人的潜能为旨趣，调动儿童的主动性，引导儿童自由、全面发展的实践活动即素质教育。
仅从“素质教育”的概念我们就可以得出它与应试教育的主要差别：
在教育功能上，应试教育强调教育单一的选拔功能，而素质教育则以促进人的全面发展为教育的主要功能。
在培养目标上，应试教育以提高升学率为基本目标；而素质教育的目标是通过全面提升人的素质，给人以生存的出路和发展的出路，这其中不仅包括升学，还包括各种技能和能力的获得。
在师生关系上，应试教育强调教育者在教育过程中的至高无上地位和作用，而受教育者在教育活动中的主体地位则被忽视；在素质教育理念下，教育者面对的是生动活泼的发展者，教师的作用是通过合乎规律的教育促进他们的发展。
在对待差异的态度上，应试教育强调整齐划一，对学生灌输同样的教育内容，实施同样的教学方法，制定同一个衡量标准；素质教育则尊重差异，强调教师要从学生的个体差异出发，因材施教。
如果说以应试为导向的教育是无“人”的教育，那么素质教育则是“人本”的教育。
这是二者最根本的区别。
“素质”和“教育”最初是作为分离的词汇出现的，最早将之联系在一起作为一个完整意义的词汇出现的是1987年4月，国家教委副主任柳斌在九年义务教育各科教学大纲统稿会上的讲话中说：
“一个世纪以来，不少地方把基础教育办成了单纯的升学教育，这就导致了重视智育，而忽视德育、体育、美育和劳动教育的偏向。
基础教育不可能办成单纯的升学教育，而应当是社会主义的公民教育，是社会主义公民的素质教育。
”④在90年代初，素质教育作为一个新词汇频频出现在各种报刊杂志，1993年，《中国教育改革和发展纲要》明确提出：
“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，《纲要》的颁发将素质教育的探讨推向高潮。
诚如哈耶克（FriedrichA.Hayek）所言：
“强制是一种恶”。
素质教育的出现正是为了将人（这里的人不仅包括受教育者，还包括教育者）从被强制、被强迫的状态中解放出来，使他们重新获得人本应具有的尊严和自由。
教育“经过漫长的‘异化教育’阶段之后，今天正向‘复归人性’的阶段过渡，素质教育正是这个过渡阶段出现的必然产物。
”①
第二节素质教育的文化基础
任何改革若想成功都需要有适宜的文化土壤，文化背景在一定程度上决定了改革的发生时间、改革过程的长短和改革所采取的具体措施。
素质教育概念的提出使教育理论和教育实践领域出现了一些新变化，但也有一些人对素质教育存在疑虑。
因为中国有2000多年的封建专制统治历史，人们已经形成了较为稳定的文化和心理，而这种文化和心理正是滋养应试教育的文化土壤。
为了证明素质教育教育的存在的合法性，我们有必要梳理历史上存在的有关素质教育的思想。
实际上，素质教育的提出是一个在继承传统的基础上打破传统的过程。
早在我国古代，著名教育家孔子就提出了与素质教育有关的思想，其中包含教育民主、教育公平和全面发展等教育思想，但经过2000多年的封建专制统治，这种民主的、平等的教育思想逐渐被一种强调专制和等级的教育思想所挤压，退隐到后台而得不到彰显。
到了近代，蔡元培、陶行知等人提出了与素质教育思想相关的主张，但由于当时社会条件的限制，这种教育主张未能取得主流位置。
直到现代社会，随着应试教育所导致的一系列问题的出现，素质教育思想才重新被人们拉回到历史的前台。
所以说，素质教育并不是一个严格意义上的“创造”，在我国长达5000年的文明史中，我们可以追寻到素质教育思想发展的轨迹。
一、孔子的素质教育思想
有学者人为，我国古代的大教育家孔子早在2000多年前就提出了和当前素质教育相关的教育思想。
他主张人无论出身贵贱，不论聪明愚笨，不论年龄大小，都可以而且都应该接受教育，其中蕴涵了朴素的教育公平思想；孔子在当时的历史条件下为学生开设“六艺”课程，做到了教育内容的全面性；孔子弟子中年龄相差悬殊，没有规定修业年限，只要个人有学习的愿望就可继续深造，这体现了终身教育的理念；孔子提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学法，反对当时盛行的灌输、压制的教学方式，这在当时是很先进的；孔子主张“因材施教”，这是个性教育的原型；依据学生特点实施教育，是今天素质教育的重要内涵。
孔子通过“听其言而观其行”，对弟子的个性和优缺点了解较深。
在了解学生的基础上，孔子善于根据学生不同的个性、才能和志向，施以不同的教育。
如对弟子们提出的同一问题，孔子却给予不同的解答。
有一天，子路问行：
“闻斯行诸?
”子曰:
“有父兄在，如之何其闻斯行之?
”冉有问行,子曰:
“闻斯行之。
”公西华对此大惑不解发出疑问,孔子说:
“求也退，故进之；由兼人，故退之。
”其大意是：
有一天孔子的学生子路问孔子：
“听到了某种观点就应该采取行动吗？
”孔子回答到：
“有父亲、兄长等长者在，怎么能不征求他们的意见就贸然采取行动呢？
”后来冉有问孔子同样的问题，孔子对他说：
“是啊，有了某种想法就应该付之行动。
”公西华对此大惑不解，问孔子，为什么他们问同一个问题您却给他们不同的答案？
孔子回答到，子路生性卤莽，因此应该对他的行为加以约束，而冉由生性懦弱，因此应采取鼓励的办法。
所以，“素质教育”的概念虽然到20世纪80年代才出现，但其思想由来已久。
只是在我国2000多年的封建专制统治下，僵化的教育手段、陈旧的教育思想、以升学为导向的教育目的观被社会所奉行，而孔子的这种民主的、自由的、开放的、实践的风格被压制到教学活动的后台，隐而不彰。
“素质教育”的提出和实施，只不过是将我国历史上自由、开放、适合人的发展的教育理念和方式重新拉回到教育活动的前台而已。
二、近代的素质教育思想
（一）蔡元培的素质教育思想
谈到近代的素质教育思想不能不谈到蔡元培。
蔡元培（1868～1940）是近代著名的教育家，1917年他接任北大校长，在北大进行了一场别开声面的改革。
在蔡元培之前，北大保持着浓厚的科举遗风，当时北大学生入学的目的多是为以后走入仕途寻找一个跳板。
蔡元培在任北大校长期间，调整专业结构，提倡跨学科教育；民主治校，健全管理体制；兼容并包，提倡思想自由，给各学派的学术主张提供一个自由交流的舞台。
各类改革措施的实行，对我国后来的办学思想产生了深远的影响，为我国素质教育的开展提供了可资借鉴的启示。
1.沟通文理两科。
蔡元培认为文科和理科本是相通的，而学校教育却被人为地划定了界限。
他提出：
“文科的哲学，必植基于自然科学；而理科学者最后的假定，亦往往牵涉哲学。
从前心理学附属于哲学，而现在用实验法应列入理科；教育学与美学也渐用实验法，有同一趋势。
地理学的人文方面应属文科，而地质地文方面应属理科。
历史学自有史以来，属文科，而推地质学的冰期与宇宙生成论，则属理科。
”①为沟通文理科，蔡元培采取了一系列的措施：
废科设系，取消文理法三科界限，不同系别之间可以互选课程；以选科制代替年级制；开设学术讲座，积极引进外国的先进技术，邀请外国知名专家来校讲学，以开拓学生的学术视野。
主张根据科学发展的需要，使学生在受教育的过程中能很好地把各学科的知识融会贯通，其目的在于培养能把各学科联系起来的人才，而不是一味地培养专门人才，只领会本专业的知识，对其他领域一无所知，这和今天的“通才教育”是异曲同工的。
当然，蔡元培打破学科界限，培养复合型人才的思想不仅仅限于高等教育领域。
在素质教育进程中，各学科领域也不应是各自为政，语文教育中应贯穿科学思想、审美情感，培养高尚的道德情操，同样在其他各育中，也不应忽视综合能力的培养。
2.注重学生的个性发展，为各种学生提供宽松的发展空间。
蔡元培推崇教育中的自然和个性发展，提出应使不同个性的学生按照其应有的方向生长，这种宽容的教育方针使各类学生可以得以充分发展，而不是受到压制。
另外，蔡元培选派学生出国留学，学习外国技术和先进的思想，提倡一种开放的教育，向学生提供接触外界环境的机会，而不是让学生囿于有限的发展空间。
这是教育的应有之义。
而传统的教育习惯于用权威、纪律等强制力量把学生约束起来，以避免管理上的困难。
学校教育、家庭教育压抑了人的自然本性，无视人的个性特性。
以牺牲人性的自由发展为代价所换来的“尖子生”充其量不过是应试的能手、考试的机器。
按照正常的学习规律来说，知识获取的越多，学习起来就越容易，可是我们的教育却恰恰相反，低年级的学生尚能思维，尚且有问题可问，可随着年级的升高，问题在人的头脑中消亡了，厌学情绪高涨。
教育非但没有促进人的发展，反而成了一种异化的力量，令人望而生畏。
3.兼容并包、思想自由的办学方针。
蔡元培相信，自由探讨的气氛和学术交流的习惯可以为人之创造潜力的开发创造一个宽松的舞台和环境。
他认为，一切创造力都需要有一个表现这种力量的场所，需要从周围环境中汲取新的创造的力量。
蔡元培相信，通过各种思想的交锋，各学派可以自成一家，以避免各学术思想之间由于各种政治的原因相互压制，这样也不利于整个学术场域的繁荣。
另外，如果没有各学术之间的争鸣，就会减少发现问题的机会，缺少反思的场景，就发现不了自身的缺陷和方法上存在的问题。
最后，如果没有学术争鸣，很难发现有思想见地的专业人才。
基于繁荣学术的需要，蔡元培在北大设置了研究所，他指出，大学不仅是教学的场所，还必须开展学术研究。
这虽然比德国晚100多年，但在中国还是首创。
他的各种做法很快被国内各个大学所效仿，为近代中国的高等教育发展做出了杰出贡献。
蔡元培“兼容并包，思想自由”的办学方针，客观上为新文化的传播开启了方便之门，促成了中国历史上第二次学术大繁荣，使北大成为新文化运动的摇篮。
另外，蔡元培还制定了五育并举的办学方针，“五育”指军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。
在“五育”之中，蔡元培尤其重视美育对人发展的作用。
蔡元培在任北大校长期间，建立了以教授治校为中心的领导体制，强调学校管理的灵活性和民主性，使大学成为一个民主决策的场地。
要想使学生生动活泼地发展，学校必须拥有一批有自主精神和创新能力的教师。
教师是教育发展的驱动力量，素质教育要想获得成功必须为教师提供一个相对宽松、自主的环境，给他们一定的教学自主权。
在应试教育体制下，教师更多地是作为一种育人的工具，无自我意识地按照社会的伦理规范去从事职业活动，缺少自我分析、自我评价的能力，缺乏自我塑造的主动性。
试想，这种教师怎么会培养出主动、全面发展的人来呢？
蔡元培思想自由、兼容并包的办学方针为我国的基础教育提供了一个启示，我们应反思我们的教育实践：
我们给教师说话的机会和权利了吗？
在如何培养人的问题上，教师有自主权和选择权吗？
更多的时候，教师为教育中存在的某些问题承担了他们不该承担的责任，而他们作为专业人员的自主权在很多时候都只是流于口号。
因此，素质教育要想使学生自由全面发展，必须首先解放教师，为教师提供一个宽松的制度环境。
（二）陶行知的素质教育思想
中国近现代教育史上的另一位巨人陶行知（1891-1946）的教育思想在很大程度上受到杜威的影响，但是他在长期的实践过程中对杜威的思想做了修正，可以说他的实践是在“中国的教育思想”指导下的中国人自己的教育实践。
他的生活教育思想、普及教育思想、六大解放的教育思想以及创造教育思想对后来的素质教育有很大的启示。
在国家生死存亡的时刻，中国教育向何处去、怎样办、为谁办成了摆在中国人民眼前的难题。
陶行知正是生活在民不聊生的中国，他用“带着一颗心来，不带半根草去”的民族责任感，提出了教育要为中国最大多数贫苦农民服务的思想，致力于改造旧中国的教育。
陶行知在1925年明确表示：
“我们深信一个国家的教育，无论在制度上、内容上、方法上不应常靠着稗贩和因袭，而应照准本国的需要和精神，去谋适合、谋创造。
”①陶行知的素质教育思想是丰富的，主要有：
1.生活教育思想。
陶行知的生活教育理论概括起来是：
给生活以教育，用生活来教育，为生活而教育。
生活教育以人民大众为主体，以生活为中心，以培养有创造力的人为目标。
简单说来，陶行知的生活教育思想包括以下三个方面的内容：
生活即教育：
生活即教育是陶行知生活教育理论的核心。
陶行知所指的教育不仅仅是指在学校中进行的小教育，而是指以社会为课堂的“大教育”。
社会即学校：
我们的整个社会活动就是教育的范围。
生活教育是以学校教育为主要形式，把学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育。
它打破了传统教育的时空界限，把整个社会看作一个学习的大课堂，强调开放的社会、开放的教育。
就目前来看，有限的空间必然导致视野的有限性和发展的片面性，一个合格的社会人仅仅通过学校教育是培养不出来的，它需要社会、家庭和学校的共同影响。
这与我们目前提倡的终身学习和学习化社会的思想有异曲同工之妙。
教学做合一：
教学做合一是生活教育的方法和实践。
通过教学做合一可以避免中国人的两种病：
“呆头呆脑病”和“软手软脚病”，改变学校教育中学而不做的现状。
陶行知所说的两种病直到现在还部分地存在于我们的教育教学中，儿童被各种考试所牵制，失去了全面发展的可能。
他们缺少必要的闲暇时间，缺乏和社会广泛接触的机会，缺少发展的时间和空间。
当然，陶行知先生提出的生活教育思想对治疗中国人的两种“病”提供了一个经过
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