学前教育研究方法.docx
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学前教育研究方法
03657学前教育研究方法
第一章幼儿园教师应做什么样的研究
第二章幼儿园教师的研究课题从哪里选择
第三章如何进行文献信息收集
第四章如何设计研究方案
第五章如何进行观察研究
第六章如何进行访谈研究
第七章如何进行问卷调查
第八章如何运用教育测量
第九章如何进行实验研究
第十章如何做教育行动研究
第十一章量化资料的整理与分析
第十二章质性研究资料的整理与分析
第十三章幼儿园教师研究成果的表达
第一章幼儿园教师应做什么样的研究
一、方法类型下的广义与狭义研究
看到“研究”一词人们头脑中通常浮现的是科学家在实验的情景或在写字台前握笔思索的情景，这是狭义的“研究”，把研究理解为专业人员（科学家、教授、研究员等）从事的学术性活动，这种活动通常有高的准入要求，有严格的规范、程序、标准以及专业训练的成长途径。
但在我们的日常生活中常能听到或看到这样的话语，“这个问题需要我们研究研究”“这个小朋友值得楚再下结论”，等等。
在这些话语中，研究者与合作者、同事间对某些具体事务的商讨、思考、议论、审思、决议、专研、探求，是人们一般的理性思考和解决问题的探究活动，这就是广义的“研究”。
二、学前教育研究的特点，
同一般的教育研究相比，学前教育研究有如下的特点：
从研究对象看，学前教育研究的对象是学前教育现象，特别是学前儿童。
儿童并非小大人，而是有着自身的身心发展规律与特点，如身心未完成成熟，正处于迅速发展之中，心理由不随意性向有意性发展，思维具有直觉行动性和具体形象性特征，晚期开始出现抽象逻辑思维的萌芽；幼儿阶段，儿童有好动、情绪冲动性大、易受外界影响、自制力差等特点，还有语言表达和理解力低等特点，学前教育研究要适合幼儿这一研究对象的特点，采用的适宜方法，才能获得真实客观的结论。
从研究过程看，学前教育研究是理解学前教育现象及规律的认识过程，以揭示和发现学前教育领域内各种现象的客观规律、研究学前教育科学的知识体系为目的，进而用于指导学前教育实践，改进学前教育的内容和方法，提高学前教育质量，更好地促进学前儿童发展。
从研究的内容看，狭义的学前教育研究的范畴是幼儿园里幼儿的行为活动和教师的行为活动。
幼儿园里的教学与一般学校里的教学的最大区别在于：
幼儿园里的教学不能以系统地传授科学文化知识为目的，丽是以儿童生活经验的获得与提升为目的。
幼儿园教师如何将人类生活的经验转化为被幼儿理解和同化的幼儿个人生活经验，这是一个世界性的难题。
幼儿园教师应对这一难题既需要多学科的综合知识，同时更需要掌握认识现实中每个一儿自釜的策略手段，这对幼儿园教师的综合素质是一个严峻的挑战。
三、研究层次、类型下的幼儿园教师研究
（一）学前教育研究的方法体系
广义的研究方法体系包括三个层次，即方法论、一般方法和具体研究方法。
学前教育研究方法的最高层次为方法论。
方法论主要探讨研究的基本前提假设、逻辑、原则、规则、程序等问题，它是指导研究的一般思想方法，马克思主义哲学是统领意义的方法论。
教育研究方法论从总体来说它受反映时代精神的哲学本体论、哲学知识论、哲学价值论的制约，这些哲学思想为人们认识自然界和人类社会生活最一般规律提供方法论原理，被认为是“全部科学研究之母”。
马克思主义哲学即辩证唯物论与历史唯物论是科学的世界观和方法论，为我们正确认识教育现象提供了指导思想和理论基础。
辩证唯物论与历史唯物论的基本内容是：
世界统一于物质；事物是普遍联系的多样化的统一；运动是事物的基本属性：
事物的发展是历史与逻辑的统一；实践是主观和客观对立统一的基础。
（二）学前教育研究的类型
依据学前教育研究的目的，学前教育研究可划分为基础研究、应用研究、开发研究、评价研究和行动研究五种类型，这些研究类型有的是在探究学前教育领城中的真理性问题，有的是在解决学前教育领域中的实际问题，有的起在为学前教育提供物化产品，有的是在为学前教育现象作出价值判断，有的是在深入学前教育一线协同工作人员改进工作。
1．基础研究
基础研究属于纯科学研究或学术研究，注重于一般知识、普通原理和原则的建立。
基础研究的目的在于认识未知，发现普遍规律，形成和发展教育基本理论。
基础研究虽然不解决具体问题或特定问题，不能够“拿来就用”，但它能够对教育实际工作提供带有普遍性的指导。
例如皮亚杰的“儿童发展阶段论”就是属于教育研究中有关儿童发展基本‘理论的探讨，它对学前教育依据儿童发展规律施教具有普遍的指导意义。
2．应用研究
应用研究是运用基础研究得出的一般原理和原则，针对某个具体的实际问题深入考察某一局部领域的特殊规律，即将一般原理情境化、具体化，然后提出具有较强针对性的应用理论和方法。
其研究目的在于解决实际问题。
例如“促进幼儿早期阅读研究”，就是运用儿童符号认知的一般规律，提出促进幼儿早期阅读能力发展的具体方法。
3．开发研究
开发研究是根据学前基础研究和应用研究的成果，为学前教育工作者提供能够直接运就用”的特点。
此类研究对研究结果的使用作出了具体明确昀规定，并提供可操作的产品，从而可以使产品得到广泛的推广，并且能够方便地运用到教育实践之中。
例如，研究者在对集中识字或分散识字进行应用研究的基础上，将其成果编成教材、音像制品等，从而为使用者提供“按图索骥…‘照章行事”的方便。
又如，可通过实验研究来设计和开发适合儿童生理和心理特点，符合教学需要的玩具、教具、教学设备和设施等。
而对民族气民间游戏和玩具的教育价值加以探索和开发，使其便于就地取材、继承传统、广泛运用，也是开发研究的一个重要选题。
开发研究是将教育思想、观点、原理等物化在教育产品中，同时提供操作程序与教育技术策略等，所以，开发研究的产品具有能够直接面向教育实践服务的特点。
4．评价研究
评价研究是对学前教育机构、课程、教育计划方案等的价值作出评定判断而展开的研研究对象或现象处于自馈漱态中，表现较真实：
研究方法比较便利易行。
观察法的特征是以教育现象的自然发展过为对象，通过直接的观察来收集实际情况的材料，感性认识强。
学前教育研究中运用观察法也存在着不足，即研究者需等待所要研究的现象的出现，比
四、方法分类下的幼儿园教师研究
（一）具体方法的分类方式
学前教育研究的方法是多种多样的，可以从不同角度，根据不同的分类依据，对方法进行分类。
依据研究有无控制性，将方法分为两类，即经验法与实验法。
如美国J.D.尼斯比特在其《教育研究法》一书中，依据对变量有无人为控制，将研究分汐实验法与经验法，后者包括谈话法、问卷法、测量法等调查方法，以及观察方法及个案研究。
依据研究场所的不同，将方法分为实验室研究和自然研究。
自然研究是指在日常生活中随自然进程进行的研究；实验室研究则是指在人为创造的实验情境下的研究。
依据研究所描述的状态，将方法分为三类，即历史法、描述法和实验法。
历史法是研究过去的状况，描述法是研究现在的状况，实验法是说明预测未来的状况。
另外还有依据收集事实材料的途径，将方法分为历史法（或文献法）、观察法、调查法、实验法。
方法的划分是相对的而非绝对的，并有交叉重叠的情况。
特别是在实际的教育研究中，由于教育现象总是错综复杂的，进行学前教育研究，在大多数情况下常需要用几种方法综合运用，才能右效地解决问题。
这里为了便于理解和掌握各种方法的特点，主要从材料收集的角度对各种方法作简要介绍。
（二）学前教育研究具体方法简介
1．历史法或文献法
历史法或文献法亦称资料研究法，是通过分析研究人类过去丰富的教育实践和教育思想，来认识教育以及教育思想发展的规律性。
它是以研究过去的历史事实为对象，即前人或同代人已经发生的并已取得一定研究成果且形成文字的教育现象为对象，主要手段是查阅文献资料。
这种方法可用于研究某一历史阶段的教育发展状况，或研究某个教育家、教育流派的思想和理论观点等。
历史法需要在广泛吸取前人（或同代人）已有的知识的基础之上，加以吸收消化，进而利用和创新，研究目的在于对当前的教育实践和研究提供有益的启示和指导。
它既是一种独特的教育研究方法，同时又是任何科学研究所必需的步骤和条件。
正是通过对资料的研究分析，研究者才得以确定研究课题与方向。
2．观察法
观察法是学前教育研究的基本方法．，指的是研究者有目的有计划地对所要研究的对象作周密的观察，同时要求客观、详细地记录，根据对观察结果的分析，找出规律性的东西。
科
学观寮不同于日常生活中的一般观察，后者是自发和偶然的，而科学的观察则有一定的研究目的或研究方向。
3．调查法
调查法是通过各种方式和手段，有目的、有计划地周密地了解教育工作中某一方面的现实状况，弄清存在的问题或成绩及其可能的原因，通过调查到的大量事实，概括出教育的规
律性，探求发展趋向的一种研究方法。
调查法亦称间接观察法，是学前教育研究中运用最为广泛的一种研究方法。
4．实验法
实验法是根据研究目的，有计划地改变或创造一定的条件，观察、记录、测定与此相伴随的现象的变化，从而进行分析研究，确定条件与现象之间因果关系的方法。
（三）本书的基本结构
学前教育研究过程由6个环节组成即：
①选择研究问题；②查阅文献；③研究设计；④收集资料；⑤整理分析资料；⑥成果表达与评价。
这6个环节又大致可分为三个阶段，本书知识内容的组织就是按照这样的结构展开的，其基本框架如表1-1所示。
一、方法演进中的幼儿园教师研究
纵观学前教育研究方法的发展历史，可以把学前教育研究方法的演进历程划分为三个阶段。
1．直观思辩的经验化阶段这一阶段的学前教育研究处于未分化或狃立状态，人们对儿童及其教育缺乏科学观念，凭经验和直觉臆断来了解学前教育现象。
受启蒙运动的影响，一些进步的思想家开始提出尊重儿童、发展儿童天性、遵循儿童成长的自然法则等口号。
该阶段的时间跨度为文艺复兴到19世纪前半叶。
2．方法整合的多元化阶段19世纪后半叶学前教育研究者逐步发现自然科学研究走向的实验法、测量法并不能解决所有问题，科学主义研究范式下的研究方法存在诸多弊端，如只重事实不重价值，只重准确不讲有效，只讲程序不问意义，因而以高扬人文精神的质性研究很快形成了强劲势头，并逐步实现了多元方法的融合。
特别是受行动、研究方法生态学运动的推动，目前多元方法的整合已深入人心。
二、方法发展背景下的幼儿园教师研究
学前教育研究方法的进步是同整个科学研究方法的进步紧密相关的。
20世纪80年代以来科学研究方法在思维方式上发生了根本性的转变，科学技术的日新月异也为学前教育研究方法提供了操作平台。
现代学前教育研究方法具有如下特点：
1．学科研究方法的界线越来越模糊“某种研究方法属于某门学科”的观念已经淡出研究者的思考框架。
这是因为学科研究的高度分化又出了高整合，在学前教育领域中如几童的生理、心理、行为、社会、文化的发展问题都统整在“儿童发展”的视野下。
学前教育研究方法的自然科学界线与社会科学界线也越来越模糊。
2．学前教育研究方法论由二岐走向整合学前教育研究方法论同一般的教育研究方法论一样，由科学精神与人文精神的对立，走向两种精神的相互融通。
著名教育方法学者克瑞斯沃尔在其《教育与社会科学研究方法——一种整合的趋向》一书中提出了“量化研究与质性研究是研究链环中的连续体”这一精辟论断。
在克瑞斯沃尔的研究连续体中，参与观察为连续体的一极，真实验研究为连续体
的另一极，中间为访谈、问卷、准实验、测量等研究方法。
克瑞斯沃尔认为各方法之间不存在绝对的界线，如真实验研究与准实验研究之间就有中间地带，参与观察与客观观察之间也有
中间地带，问卷法与测量法之间也没有绝对的界线。
克瑞斯沃尔对于学前教育的研究方法提出的连续体观打破了机械主义的方法割裂观。
3．学前教育研究技术的高度专业化从近几年欧美等国学前教育的相关文献看，研究手段与技术出现高度专业化的趋势。
4．主要表现为：
统计技术更加依赖于统计软件包的专业化，SPSS、SAS、Liserl、MultilevelAnalysis等，这些软件的功篦强大但需专门化学习。
目前质性研究资料的分析整理也有系统化的软件包，常见的软件包有Hypercard2.0、HyperResearch、Storyspace、Cvideo等。
4．学前教育研究的生态学运动生态学是19世末在生物学中兴起的一门分支学科，其研究生物的生存条件及生物与其生存环境之间的相互关系，探索有机体与环境之间相互作用的规律。
从生态学的观点看，儿童是在真实的自然和社会情境中成长起来的，其心理行为的发展受多种因素的影响，这些因素之间又是相互作用、相互影响的，是一个完整的系统。
儿童发展的水平、特点和行为的变化，都是这个系统中各因素综合起作用的结果。
美国著名人类学家和心理学家布伦芬·布伦纳在《人类发展生态学》中指出，儿童的生存环境是一个庞大的生态体系，包括微观环境、中间系统、外部系统与宏观的大系统，人处于整个生态系统的中心。
微观环境是指人直接参与其间的环境；中间系统指由多个（可能有的）微观环境同时存在且相互联系作用而形成的新的系统；中间系统的外层为外部系统，发展中的个体往往不直接参与，它是通过各渠道对个体产生影响的；最外层为宏观系统，指大的社会文化背景，前面的所有系统均处于这个大的背景中。
入的发展就是在这种层层重叠的系统影响下进行的。
随着儿童的成长发展，微观环境会发生变化，当个体进入新环境时，称“生态变迁”。
儿童发展的生态环境以微观环境和中间系统为直接，如家庭、幼儿园等。
5．学前教育行动研究的走向
行动研究的目的不在发现规律，探索真理，而是解决学前教育实践面临的实际问题，促进幼儿园教师的专业成长。
三、不同发展阶段幼儿园教师适宜的研究方法
这是一个比较复杂的问题，也是幼儿园教师专业发展必须解决的问题。
其复杂的原因在于，研究方法本身是一个不断发展的过程，如一些客观观察方法、量化统计方法、软件质性分析方法等在过去幼儿园教师是不可能习得的，而现在随着信息技术的发展，学习非常方便。
更重要的是幼儿园教师本身的专业成长是一个过程，正常情况下一个幼儿园教师的成长周期是35年，不同阶段其对研究方法的需求是不同的，在人职初期直观化、情境化、个性化的研究方法对其很直接、实用，最适宜；在职中期需要更精细化、系统化、规范化的研究方法；在职业后期需要有统领性、协同性、方法论意义的研究方法。
此外每个教师所处的条件不同、幼儿园情境不同、自身在幼儿园的角色和地位不同，其研究方法的适切性也不同。
这里从入职初期、中期到后期给出幼儿园教师大致适宜的研究方法：
幼儿园教师人职初期适宜的研究方法是：
自然观察、生活观察、田野观察、工作日志记录、轶事记录、谈话法、沟通法、个案研究、单一被试实验、行动研究等。
幼儿园教师入职中期适宜的研究方法是：
客观观察、时间取样记录、事件取样记录、访谈法、深度访谈法、焦点访谈法、简单问卷法、纵向伞案研究、跨个案研究、小样本被试研究、准实验性行动研究、协同行动研究等。
幼儿园教师入职后期适宜的研究方法是：
精细化深度观察、全息录像记录、眼动记录、综合访谈法、深度访谈法、团体访谈法、复杂问卷法、长程纵向个案研究、复杂实验研究、追踪实验研究法、协同行动研究等。
一、成为研究者是幼儿园教师专业成长的需要
教师专业化发展是20世纪80年代以来的世界性潮流。
教师专业化的实质是教师即同律师、医生、职业经理等专业化人士具备专业能力一样，应该具备相应的专业能力。
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念深入人心，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。
目前人们几乎把“教师成为研究者”当作教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。
三、幼儿园教师应成为行动研究者
反思性实践者获得的实践知识与实践智慧需要在行动研究的平台上予以实现，行动研究不是一种具体的方法而是一种研究策略或称研究的思维方式，它是教师学做研究，促进专业成长的最主要方式。
这是因为一方面在行动研究中教师需要整合多种方法进行研究，另一方面在行动研究中解决的是教师教学与管理中自身的实际中的问题，因而行动研究对反思性实践者的教师来说具有更好的适切性。
首先，行动研究是针对教师在课堂上遇到的实际疑问展开的。
一般研究多着眼于理论层面，而行动研究则着眼于实际的教学问题，以改进实际教学和解决实际问题为研究目的。
其次，行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。
教师通过系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案。
值得一提的是，研究虽然是针对教师遇到的问题，但这并不表明他们是问题教师；相反，优秀的教师才会不断改进自己的教学行为。
课题涉及研究者关注的领域，想改善的条件、想克服的困难以及想回答的问题等。
但当面对一些无序状态的问题时，许多人可能会束手无策，无从下手。
如何发现研究问题，如何从问题堆里剥离需要研究的课题是研究工作的起点。
一、问题的来源与课题产生过程
（一）问题的来源
课题可以从人们发现不太满意或未解决的任何事情、某种困难、某种需要改变的态度、任何运转不理想的事物等发展而来。
问题的存在是研究课题产生的根本。
从问题普遍性与
涉及范围大小考虑，可以通过以下三个层面探讨问题的来源：
1．关注幼儿园自身的保教问题
幼儿教师做课题的根本立足点应该是本园，甚至本班的教育与养护问题。
幼儿园与教师身边存在的各类问题、困难与积累经验往往就是课题生成的源泉。
幼儿园自身发展中由来已久的困难与缺点。
教育中的“两难问题”，如个性发展与集体意识形成，幼儿主体与教师主体的定位，幼儿兴趣与活动常舰，幼儿园向社区开放与经费、管理的矛盾等。
对于这些“两难问题”不可能有现成的模式，幼儿教师可以通过结合幼儿园或者班级实际研究予以解决。
幼儿园当前面临的突出问题。
这类问题往往与幼儿园现实发展密切联系，也与时代的发展相关联。
如目前幼儿园的改制问题，幼儿园教师专业成长问题，幼儿教师的待遇问题，幼儿园规模化发展问题等，这些都是目前幼儿园发展过程中亟待解决的。
幼儿园与教师自身的定位问题。
由于幼儿园在整个教育管理级层当中的性质、类型的不同而处于不同的位置。
每个幼儿园在长期的发展过程中都会有意无意地积累一些经验、思想观念和行为方式。
从教师的个体成长过程来看，同样也会有自己的发展目标、轨迹和积累。
所以，在确定幼儿园以及教师个体的研究问题时，应该对这类问题进行必要的分析，把握幼儿园和教师的定位，使得问题选择具有针对性。
幼儿园与教师已有的成功的经验。
对已有的经验进行总结、分析并探讨可能存在的规律，检验某种经验与教育教学和管理效果之间是否有必然的联系，都是一些较好的研究发现。
当然，进行这些方面的研究，幼儿园、教师都应该注重平时的积累。
经验是研究问题生成的一个重要条件。
总之，幼儿园、教师、儿童的许多问题和特征部会隐藏在一日活动与日常生活当中。
诸如幼儿园课程，幼儿园与家庭，幼儿园与社区之间的关系，一般儿童的发展，教材、教法、教具，午睡问题，儿童的常规行为，区角活动创设，特殊儿童，就餐习惯等，凡是有关幼儿园的一日活动各环节的问题都应该是教师要关注，并且可能产生研究问题的地方。
2．关注国内保教问题
对国内保教问题的关注应该回顾历史，立足现状，展望未来。
现在我国整体教育正处于改革与高速发展时期，基础教育改革的力度前所未有。
随着《幼儿园教育指导纲要》颁布与实施，学前教育领域对教育与保教的研究的重视程度明显提高。
在这样的氛围下，幼儿教师的视角应该放在哪里，寻求怎样的课题做研究显得尤为重要。
幼儿教师还要学会关注我国基础教育改革，从教育信息资料中提炼课题。
教育信息资料往往能及时反映一些新的教育思路、教育经验体会、教育科研成果以及教育动态。
通过收集、筛选、整理其中的一些信息，可以从中受到启发，发现和提出问题形成研究课题。
3．关注世界性保教问题
对儿童的教育与养护是一个全球性问题，随着社会开放程度的不断提高，世界各个国家与地区之间教育交流与共同研究也日渐频繁。
虽然世界各个国家与地区间的发展有着极大的差异，但在儿童教育与养护的研究方面都会有自己丰富的个性内涵。
关注世界性教育与养护问题有助于研究人员与教师及时了解世界儿童教育研究的发展动态和信息，汲取先进教育理念，展开相关保教研究。
如蒙台梭利教育对儿童秩序、规则意识养成的促进作用；“根与芽。
’项目关于儿童参与的社区环境保护策略；瑞吉欧·艾米利亚教育体系中美术活动的作用等，对我国学前教育领域开展教育研究有着极大的启发作用。
（二）研究问题的产生
知道了研究问题可能来源与好的研究问题的特征，研究者就应该思考如何发现研究问题，按照一定的思维方法，将发现的问题具体化，成为可研究、可操作的课题。
1．研究问题的产生一般思维策略
第二章幼儿园教师的研究课题从哪里选择
研究问题的产生需要依赖一定的思维策略。
在教育科学研究中常用的思维策略有两种，即变换角度思考与怀疑。
1）变换角度思考的思维形式为发散性思维与横向思维。
它要求研究者力求摆脱原有的思维习惯与已有知识的影响，学习从不同角度，去发现研究空间。
从不同角度进行观察、分析，发现问题的可能性极大。
如幼儿园传统美术技能教学，一般程序是教师示范一幼儿练习一教师指导，此程序中幼儿学习、模仿的内在需求比较难以激活。
我们不妨试试下面的程序：
教师创设操作情景一幼儿探索性操作一教师发现、记录并引导幼儿发现问题一教师结合幼儿问题进行示范一幼儿练习。
该程序可以为幼儿提供尝试错误的机会，教师依据幼儿自己对问题的体验进行相关的技能教学，儿童学习的主动性比较容易被激活。
这种从不同视角探讨不同美术技能的教学程序对每个人都是开放的，关键取决于个体大脑的思维习惯与方式。
变换角度思考可以在同一层次上进行转换，也可以在同一问题的不同层次上进行转换。
分散性思维最大的特点就是灵活性强，它的不定向性可能导致多样化的思维结果。
在运用发散性思维策略的同时，务必要利用逻辑思维对前者产生的新问题进行完善与拓展。
而横向思维的特点是思维面比较宽，旦善于举一反三。
但是欠缺的是深度不够，如果在运用横向思维策略时，有一个统一的重心和指向的话，那么横向思维才可能是既有宽度又有深度。
（2）怀疑应该是每个个体天生的能力，在日常生活中运用得非常广泛。
教育学科的发展水平相对比较低，值得怀疑的地方比较多，通过怀疑产生新问题的机会也相对多些。
关于在教育教学过程中，教师与学生关系问题的探讨经历了由“教师主导，学生主体”发展到“教师与学生互为主客体，有时称为双主体”，现在又提出了“多向互动，动态生成”①的关系说。
对师生关系不断思考、质疑，对其认识与分析也越来越深刻。
当结论与经验不相符时，怀疑就产生了。
如某教师以增加幼儿的生活经验为突破口进行幼儿美术教育的改革。
教学进行一段时间后，发现效果不明显，就有理由怀疑，进而分析产生一系列问题：
教学准备的合理性，教学方法的合理性等。
通过具体分析后，改进教学准备方式，如教学的准备时间。
这样，课题就产生了。
一般通过怀疑提出问题，结果可能有二，一是结果证明怀疑是对的，得出新的结论；二是结果证明怀疑是错的，维持原有结论。
总之，批判精神是人类的优秀品质，敢于挑战权威、敢于质疑规定，学习从不同角度提出怀疑是一个研究者应该具有昀基本素质。
2．研究问题产生的过程
研究问题的产生一般可以通过归纳与演绎两条路线来完成。
归纳是以实践为着眼点，而演绎则以理论为着眼点。
不管通过什么样的路线寻找研究问题，都必须遵循一定的程序。
通常研究问题产生程序有以下几个步骤：
（1）初步确定研究问题的大致范围，可以使研究者在教育教学实践以及查阅文献资料过程中目的性更加明确。
一个研究课题范围的形成需要研究者有一定研究动机，对研究问
（2）研究问题具体化也称为课题聚焦。
它的主要任务就是将已经确定的研究问题的范围缩小，并对研究问题进行分解，逐步使问题变得具体、清晰、明确、具有可操作性。
研究问题具体化主要就是罗列与其相关的因素，通过选择，逐步缩小研究问题范围的过程。
例如，初步确定研究问题的范围是要对幼儿的美术表现进行研究。
幼儿美术表现研究是一个很大的研究范畴，从中可以分解出许多与幼儿美术表现有关联的因素——能力、年龄、兴趣、动机、教师、美术技能水平、生活经验、美术教学方法、美术教学组织策略、
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