SOLO分类法在高中英语概要写作中的应用研究.docx
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SOLO分类法在高中英语概要写作中的应用研究
SOLO分类法在高中英语概要写作中的应用研究
松江四中高中英语程时芳
摘要：
SOLO分类评价法是一种以等级描述学生成绩的“质性”评价法。
该理论对于考察和评价学生的思维发展水平层次、制定切实有效的教学设计都有着很有效的作用。
本文提出以SOLO分类法为指导的说明文概要写作的课堂教学案例，论证了其对于说明文概要写作教学有效性的重要价值，并推断出以该理论为指导的教学可以运用到记叙文和议论文等文体的概要写作教学过程中。
关键词：
SOLO分类法；说明文概要写作；思维发展层次
一、引言
2017年上海英语高考启用了SummaryWriting这一新的阅读写作题型，这一题型综合了阅读理解和写作，既考察学生的阅读理解能力和内容提炼能力,又考察学生的语言组织和概括能力。
如何能训练学生快速准确地提炼出文章的主要内容，并用最简练的语言将文章内容概括归纳成一篇语言通顺、符合逻辑的短文，是亟待解决的主要问题。
二、SOLO分类理论对于高中英语概要写作教学研究的意义
（一）理论基础
SOLO分类理论的原理，SOLO（StructureoftheObservedLearningOutcome）——可观察的学习成果结构是一种以等级描述为基本特征的质性评价法。
该理论将学习成果划分为五种连续、渐进、发展的层次（Biggs,1995）：
前结构（prestructural）、单点结构（unistructural）、多点结构（multistructural）、关联结构（relational）和拓展抽象型结构（extendedabstract）。
（如图表1所示）
前结构
单点结构
多点结构
关联结构
拓展抽象结构
╳
★╳R
————
●
●
●
————
○
○
╳
╳
————
●
★●R
●
————
○
○
╳
╳
————
●
★●R
●
————
○
○
╳
╳
————
●
★●R
●
————
○
○
╳
╳
————
●R1
★●R2
●R3
————
○
○
图表1SOLO认知发展的基本阶段和层次描述
说明：
图中╳表示不相关或不适当的素材；●表示给出的相关素材；○表示未给出的相关假设；★表示线索；R表示解答。
（1）前结构水平：
处于该层次下的学生，解答混淆、或者同义反复，不能完成任务；
（2）单点结构水平：
学生仅能从一个方面对问题作出回答；
（3）多元结构水平：
学生的回答集中在几个相关的方面，但是这几个方面是孤立、零散被表现出来的；
（4）关联水平：
不同方面被整合成一个统一体，学生对问题有充分的理解；
（5）拓展抽象水平：
学生能将前面的关联结构在更高的抽象水平上体现，并能拓展到一个新的问题领域。
（二）研究现状
20世纪90年代末，SOLO理论被引进到我国。
在全文数据库中，搜索以SOLO为关键词的相关研究,从1984年到2015年共有259篇。
自2000年以后，SOLO分类理论逐渐引起国内学者的重视，并被运用在许多学科的多个领域。
这些应用探索类文献主要包括学科课堂教学探索评价类、学科练习编写研究评价类。
SOLO分类理论在中学各学科研究文献比例。
（如图表2所示）
图表2SOLO分类理论在中学各学科研究文献数量分布图
从上图可看出，在中学各学科的研究中，都有运用过SOLO分类评价理论。
其中，数学、历史学科相关研究所占比例较大。
物理、化学、生物学科也有一定熟练地研究，而SOLO理论运用在英语学科中的相关研究相对较少。
该理论对于英语学科教学的作用研究仍然还处于刚刚起步的阶段，这为后期的研究提供了广阔的空间。
近几年的研究主要都集中于应用探索类，涉及到书面表达、阅读、校本教材编写、学业测试与评价等方面。
（三）概要写作教学研究的意义
概要写作是2017年上海英语高考新加入的、介于阅读和写作之间的新题型。
该题型主要考察学生的阅读理解归纳、以及语言组织写作能力。
概要写作是对原文的一种缩写，缩写出来的文章保留了原文的主要内容，但是要求学生不能摘抄文章中的句子，要用自己的语言表述。
该题型评分分为内容和语言两部分，每部分各占5分。
考试要求学生能够准确、全面地概括文章主旨大意，并涵盖主要信息，能用自己的语言连贯、正确地表述。
一篇好的概要写作应当具备以下四个特征：
完整性、简洁性、连贯性和客观性。
根据SOLO分类理论对于思维等级的划分，以及学生英语阅读理解能力的界定，结合概要写作题目考察的特点，可将学生的思维等级归纳为以下五种（如图表3所示）：
结构层次
行为特征
思维层次
前结构
没有理解阅读材料，回答问题时原文摘抄，错过要点。
最低
单一结构
能够概括一个信息的一个方面，缺乏总结归纳能力。
低
多点结构
能够获取多方面信息，能针对信息的各方面进行独立的总结，但未能形成知识网络。
中
关联结构
能将获取的多方面信息进行有机整合，形成知识网络。
高
拓展抽象结构
能够完全理解文本内容，形成自己的认识，以此类推，用自己的语言概括表述，语言高度凝练。
高
图表3根据SOLO分类理论将学生思维复杂性层次变化分为五种等级
评价是学科教学的重要组成部分，SOLO分类评价理论这种过程性、认知性的评价理论更能及时且准确地反映在学科教学过程中学生的的真实学习和发展水平。
英语学科教学越来越注重由“量”的积累到“质”的飞跃，英语学科的学习本身就是一种语言的学习，学习者的学习本身就是螺旋上升的结构，而语言的学习和儿童认知的发展阶段以及知识构建结构之间本身就有着比较密切的联系。
我认为SOLO分类理论对于上海英语高考读写结合新题型——概要写作（SummaryWriting）的教学和评价有一定的指导意义。
在课堂教学过程中我们可以通过设计有效的阅读任务，来分析学生答题过程中思维结果的复杂程度，这有利于把握学生的思维水平，并检测学生的思维能力，培养并提高学生的逻辑思维拓展能力，以及语言的组织概括能力。
三、SOLO分类理论在高中英语概要写作教学研究的实践研究
高考英语概要写作所选的文章篇幅大约为300字左右，体裁为记叙文、议论文、说明文等。
在上海市2016年最新出版的学科基本要求中，对这几种文体进行了详尽的描述，可将这几个文体的主要结构框架大致归纳如下（如图表4）：
文体
主题句
支撑句
记叙文
故事的主题句
时间、地点、人物、起因、经过、结果
议论文
论点
论据
说明文
说明的对象/观点/现象
解释或分述
图表4：
概要写作的基本框架
结合高考英语概要写作考试考察的文本特征，并兼顾研究的实践性、探索性、延续性，我在所教的高三（3）班进行了为期一个学期的实证性研究。
本研究具体实施步骤如下：
首先，根据上海市新高考对概要写作的要求，我挑选了1篇记叙文、1篇议论文和1篇说明文进行了前测，目的在于发现学生在阅读和概要写作过程中所存在的问题，确定下一阶段课堂教学实践的重点。
其次，根据前测所发现的问题，以及SOLO分类理论对于学生思维发展层次的界定，我在充分考虑了学生理解及思维发展特征，并结合了说明文的文本结构特征和写作特点的基础上，精心设计了说明文概要写作课。
通过有目的的设计教学活动,展开并实施课堂教学，帮助学生实现由较低层次的思维等级到较高层次思维等级的提高。
最后，在课堂教学实践的基础上，为了保证实验的信度和效度，我选择了一篇和前测难度差不多的文章，让学生在和前测规定的相同时间内完成了另外一篇长度和难度差不多的说明文的概要写作。
并和同组的另外一名英语教师，按照相同的评分标准，给学生的概要写作进行了评分。
检验了通过课堂教学是否实现了帮助学生提升思维程度的效果，以及学生对于概要写作类题目的掌握情况。
（一）前测
高三第一学期，我选择了2016年上海市高考命题组提供的样题让高三（3）班学生进行了概要写作的前测。
学生被规定在相同时间内完成三篇长度分别为300、279和299字的记叙文（TheVoiceintheBox）、说明文（CouldFastFoodMakeItHardertoStopandSmelltheRoses?
）和议论文（Four-dayWorkweek）的概要写作（详见附录）。
然后根据上海市高考英语概要写作的评分标准，我和同组的另外一名英语老师一起进行了阅卷评分，统计了学生概要写作的成绩，并将学生所写要点和这三篇文章的采分要点进行了对比，大致推断出他们的思维水平的分布情况。
（如图5）
结构层次
前结构0～2分
单一结构
3～4分
多点结构
5～6分
关联结构
7～8分
拓展抽象结构9～10分
概要写作均分
标准差（SD）
记叙
7
16
15
0
0
4.140
1.800
议论
7
19
14
0
0
3.888
1.639
说明
14
16
10
0
0
3.275
1.783
图表5：
前测高三（3）班学生概要写作思维水平层次人数构成和均分情况
从图表5可以看出，学生在初次接触概要写作题目时，高三（3）班各文体的概要写作平均分都在5分以下，得分率远远低于45%，属于学生非常薄弱的题目。
且各文体概要写作的标准差都在1.5分以上，说明班级学生掌握程度差距较大。
通过该数据还可以看出，班级70%～80%的同学都集中在单一结构和多点结构的思维层次，并且没有思维处于关联结构以上的学生。
此外，学生在这几类文体中记叙文得分相对较高，议论文其次，说明文得分最低。
通过本阶段的测试，我决定把下一阶段的教学任务重点放在帮助前结构、单点结构和多点结构向更高层次思维理解层次的提高方面，尽量减少班级学生的差距，让班级学生整体上有所进步。
由于说明文是学生最薄弱的文体，我决定从说明文概要写作教学入手，结合SOLO分类法设计适合学生思维发展的课堂教学模式，通过设计一系列有目的的任务，并在实施过程中进行过程评价。
例如：
针对前结构的学生，设计的问题主要为要求学生找出显性事实。
Q1:
Whichwordsappearmostoften?
。
针对单点结构的学生，要提高学生的思维层次，在设计时不能只理解句子和篇章的表层含义，还要挖掘其深层含义。
Q2：
Whatisthetopicofthearticle?
Q3:
WhatisthemainideaofPara1?
等。
针对多点结构的学生，他们自己已经能从文中获取许多信息，但可能会缺乏前后的逻辑性和连贯性。
除了教学中所设计问题要注重学生思维能力外，教学任务、教学活动的设计等也要有区分度，以实现教学形式的多样性，增强教学过程的趣味性，如：
让学生进行阶梯形任务写作、阶梯形任务阅读等，这样可以保证能及时在教学过程中进行合理的调整。
（二）课堂实践研究
鉴于前测的经验，下面以一节说明文概要写作的教学为例，设计并展开有针对性的课堂实践研究。
说明文概要写作课采用任务型教学法来推进课堂的进展，以一本国外文献的内容简介为导入，介绍了说明文概要写作的主要结构。
课堂接下来以Asmileadaykeepsdoctorsaway为阅读文本，按照概要写作的步骤，引导学生如何把握主旨大意，并找到支持性细节，排除次要细节，并逐步归纳出说明文概要写作的步骤。
在师生合作或者小组合作完成教师布置任务的过程中，提炼概要写作的主要步骤。
本节课的关键环节在于学生在教师的引导下逐步完成每一段的概要写作，并最后完成整篇文章的概要写作。
下面主要以本节课的第二环节（while-task）和第三环节（post-task）为例，进行简要描述：
1、课堂任务（While-task）：
1）让学生略读整篇文章，找出文章的主题——laughteristhebestmedicine,训练学生的快速阅读查找有效信息的能力。
2）让学生略读第一段，找到主题句，训练学生抓主旨句的能力。
提醒学生这类最主要的内容一般出现在文章的开头。
这两个步骤的目的都是为了帮助思维结构处于前结构的学生迅速把握文章主要内容。
3）让学生细读第一段，找到主要信息（keyinformation），并填入表格。
（如图表6所示内容）4）让学生在所找到的主要信息里筛选出支撑性细节（supportingdetails），以区分出次要细节（minordetails）。
这两个步骤设定的目的在于训练学生通过阅读找到关键内容的能力。
有意识训练思维层次处于前结构和单点结构的同学在阅读过程中找到更多有效信息的内容，有利于向多点结构层次发展。
5）让学生归纳出第一段的概要，要求字数在20个字以内，以训练学生的语言组织和归纳能力，进而实现思维层次向关联结构层次的提升。
①Haveyoueverheardtheproverb‘laughteristhebestmedicine’?
②Everybodyknowsthatitisfuntolaughandthatlaughingmakesyoufeelgood.[③Nowdoctorsandresearchersaretellingusthatlaughterisgoodforourhealthandmayevenpreventillnessessuchasheartdisease.④Laughterhelpsreducestressandlowerbloodpressureandpulserates.⑤Itstrengthenstheimmunesystemandhelpsusdealwithpainjustlikerealmedicinedoes.⑥Infact,laughterissogoodforourhealththatlaughing100timesadayisequivalenttoexercisingfortenminutesonarowingmachine!
]
图表6：
课堂阅读教学材料第一段内容
这一阶段活动内容和形式的设计的主要目的是为了解决本节课的教学重点和教学难点的问题，即如何找到主要信息（主题句和关键词）、区分支持性细节和次要细节，并将主要信息按照语言逻辑顺序关联成文。
这一阶段充分考虑了处于各种结构特点学生的思维特点。
首先，教师用引导性话语，帮助属于前结构类型的学生抓住主题句和关键词。
其次，教师让学生通过小组讨论填入表格的形式，让具有单一结构特点的学生将自己所抓住的单一方面的内容，进行交流。
然后，教师通过具体的举例对比分析，让学生将支持性细节和次要细节区分开。
如begoodforourhealth,preventillness,strengthentheimmunesystem,dealwithpain这些同属于“笑”对人体健康的不同种类的作用属于支持性细节，而reducestress,lowerbloodpressure,pulserates都和heartdisease一样属于preventillnesses的例子，属于次要细节，无需写入概要写作中。
最后，请学生将这些信息组织成文，并让一名属于多点结构类型的学生和一名属于关联结构类型的学生将所写的内容呈现在黑板上，以进行对比分析。
（如图表7所示）
学生1：
Laughterisagoodmedicinewhichcanmakepeoplefeelbetter.Therearethreereasonstosupportthis,suchasit'sgoodforhealth,preventillness,strengthentheimmunesystemanddealwithpain.
学生2：
Laughterisgoodforourhealth,whichcanpreventillness,maketheimmunesystemstronger,andhelpusdealwithpain.
图表7：
课堂学生第一段概要写作展示实录
通过以上课堂教学过程中两位学生所写的第一段概要写作的具体实例的对比，可以发现学生1的概要既繁琐，语句中也存在很多语病和逻辑问题，该生的思维层次应当属于多点结构的层次；而学生2的概要，既简练又涵盖了所有的主要内容，应当属于关联结构的层次。
两位学生的概要写作，直观明了的向大家呈现了如何进行概要写作的归纳总结。
2、任务后阶段（Post-task）
1）让学生分小组讨论并找出第二、第三、第四段的主旨句和支撑性细节，完成表格2/3/4，并完成这几个段落的概要写作，以检验并加强学生对于主旨句、支撑性细节的把握，并训练学生的小组合作能力。
2）让学生分别呈现小组讨论的结果，并给出建议。
这两个环节的设计与第二阶段的教学理念基本一致，但较之又有所提高，学生要在有限时间内独立找出主要信息，并将它们以恰当的、简洁的语言概括归纳成文。
可以检验学生在经过了课中环节（while-task）的教学后，是否已经掌握了答题的基本技巧，思维发展层次达到了哪一个等级。
预计大多数学生在经过前面的训练后，能够在这一阶段达到关联结构层次的水平，或至少达到多点结构层次的水平。
3）让学生将4段话的概要写作串成整篇文章的概要写作，训练学生的组织能力。
4）为学生呈现整篇文章概要写作的范文，让学生学习一些概要写作的技巧。
5）归纳并重申说明文概要写作的四个基本步骤（略读找主旨—泛读找关键信息—组织成文—修改概要），检验学生是否掌握了这四个基本技巧。
这三个环节的设置是对整节课授课内容的产出并对写作过程进行了总结，目的旨在促进学生思维层次向关联结构甚至拓展抽象结构的发展。
6）展现一个笑脸，呼吁学生平时以积极的心态面对学习和生活。
最后这一环节向学生呈现的笑脸，更是希望学生能够超越素材本身，进行推理和升华，拓展素材的更深层的意义，领悟人生真谛。
3、案例反思：
此次说明文概要写作课的设计与实践过程以SOLO分类评价理论为依据，充分考虑了学生思维层次的发展维度。
教学设计过程中把理论与实践相结合，实现了课堂教学的过程性评价。
学生在课堂上通过完成有梯度的任务，在教师的引导下一步步实现了前结构--单点结构---多点结构--关联结构--拓展抽象型结构的思维复杂性层次的提升。
在这些过程中的一系列任务帮助实现了在教学过程中对学生学习情况进行有效的评价。
此外，以SOLO分类理论为依据进行的教学设计重难点处理得当，教师在对关键信息（keyinformation）里面区分支持性细节（supportingdetails）和次要细节（minordetails）处理过程中，教师通过举例子，让学生自己归纳出了哪些信息属于重要的，哪些信息是次要的，推出一般列举的例子为次要细节，不用写进概要写作中。
让学生从简单复述的前结构，上升到能够提取信息的单一结构层次。
又通过一系列的合作学习和独立归纳段落概要等课堂活动，不仅实现了由多点结构到关联结构的层次的提升，更锻炼了学生的学习能力。
概要写作课不仅重视培养了学生概括归纳、合作学习的能力，还培养了学生独立完成概括成文的写作能力。
（三）后测
通过对比前测实验和后测实验的数据，我用SPSS软件对相关数据进行了统计和运算，其中M代表平均成绩，Sig（P）代表阅读能力的显著性（significance）差异，这次检验数据中产生了t值和sig值,且P=0.000<0.05说明在进行平均值检验时存在显著差异。
两次测试平均分均差2.075，有了明显的进步，且后测的标准差较之前测的标准差减少了0.651，说明学生对于概要写作的掌握程度差距缩小了，进而说明学生们的思维发展程度的差距也就相对缩小了。
成对差分
t
df
Sig.（双侧）
P
M
均值差
SD
标准差
前测
3.275
-2.07500
1.783
.77252
-16.988
39
.000
后测
5.363
1.132
图表8高三（3）班前测、后测概要写作思维评分比较
为了进一步明确基于SOLO分类法的教学对于学生思维水平和概要写作成绩的影响，我还在后测后通过问卷调查和学生自评的形式得出了学生后测思维层次分类和统计，并和前测时的分类和统计结果进行了比对。
（图表8）
前结构
0～2分
单一结构
3～4分
多点结构
5～6分
关联结构
7～8分
拓展抽象结构
9～10分
前测
人数
14
35%
16
40%
10
25%
0
0%
0
0%
占班级人数比例
后测
人数
0
0%
10
25%
27
67.5%
3
7.5%
0
0%
占班级人数比例
图表9高三（3）班思维层次前测、后测实验数据对比
根据图表9的统计结果可以看出，在实验前，高三（3）班所有学生的思维层次都在第三层，其中有75%的学生处于单一结构以下的层次，在第三层（包括第三层）以上的学生仅仅有10名，仅占到学生总人数的25%，且没有一个学生能够达到关联结构的层次。
而试验后的学生思维层次有了明显的发展，在课堂实践教学和训练后，基本上没有学生处于前结构层次，原来处于前结构的学生也都基本上达到了单一结构和多点结构的层次，共有37名学生集中在了单一结构和多点结构层次，达到了全班总人数的92.5%，其中更有67.5%的学生达到了多点结构。
此外，在更高思维层次上也有所突破，已经有7.5%的学生可以达到关联结构的层次。
试验数据表明，基于SOLO分类评价理论展开课堂教学，可以有针对性地对学生进行训练，对于提高学生的英语概要写作文章的归纳总结和学生的整体思维层次有较为显著的影响。
四、结论与启示
研究结果显示，相对于传统的阅读课教学模式、或者传统的写作教学模式而言，这种运用SOLO分类法为指导的新型英语阅读—写作教学模式，更符合学生的思维能力发展的螺旋形上升的结构。
基于上述研究，并根据课堂教学实践的经验，我认为SOLO分类评价理论对于高中英语其他文体的概要写作教学活动的设计都有着一定的指导意义，可将教学设计的大致思路推广到记叙文和议论文的概要写作教学过程中。
SOLO分类法可以帮助教师制定符合思维发展层次的教学目标，设置相对合理的教学活动，并进行有目的的思维训练。
此外，该理论还有助于挖掘学生自身思维发展的潜力，有利于学生在学习过程中有效的进行自评，明确自己所处的阶段，及时发现学习中的问题，从而提高学习活动的针对性和有效性。
对于课堂教学实践而言，一线教师应当充分关注学生的阅读及写作的思维发展层次，制定系统的、阶梯性的教学计划，并在实施过程中不断关注学生的思维层次变化情况，及时调整教学内容，采取更有效的教学活动，帮助学生实现思维层次循环螺旋上升的提高。
在课后练习的设置和评价方面，教师应当充分依据SOLO分类理论，一方面设置练习的难易程度应当符合大部分学生的思维发展水平，另一方面练习的评价应检验出学生的思维发展水平，以此为下一阶段的教学目标的设定确立方向。
对于学生而言，学生也可依据SOLO分类法对自己的学习情况进行及时的检测，实现学习过程中的有效性评价，明确自己所处的思维层次水平，从而对自己下一阶段的学习有明确的目标和
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