小学语文朗读指导.docx
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小学语文朗读指导
小学语文朗读指导
小学语文朗读指导
朗读是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种眼、口、耳、脑协同作用的创造性阅读活动。
《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）明确提出:
“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。
”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
”
一、朗读训练的功能
1、有助于发展学生的语言;
2、有助于学生深入理解课文内容、体悟思想情感;
3、可以培养学生的表达能力;
4、可以使学生受到思想教育和审美熏陶。
二、朗读训练的要求
《课程标准》要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。
具体来说就是:
正确地读，是指朗读要用标准的普通话，要把字音读正确、清楚（声母、韵母要读准确，调值要“到位”，没有语音缺陷和方音），做到不落（辣）字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（不拖尾韵），词的轻重格式正确。
（荆门方言和普通话轻重格式比较）
流利地读，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读。
有感情地读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确把握作品的感情基调，正确处理重音、停连、语速、节奏、语气等，能用声音生动地表达对课文的理解，做到以情感人。
需要注意的是，有感情地朗读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。
教学中，不应只重视对少数学生的训练，而忽视对大多数学生进行有感情地朗读训练的要求。
三、朗读训练的原则
（一）整体性
朗读是吸收和表现相统一的过程，朗读训练是听说读写的整体性训练。
要充分发挥朗读训练的作用，就必须处理好朗读训练与其他语文训练、教学方法和阅读形式的关系。
1.朗读与理解的关系。
理解课文内容是朗读的前提和基础，只有理解了课文内容，才有可能通过朗读准确传达出作者所要表现的思想感情;
朗读又可以促进学生对课文内容的理解，对课文思想感情的体会也将更加深入。
2.朗读与讲解的关系。
从某种意义上讲，朗读也是讲解，而且是更加深入、具体、生动的讲解。
有人曾这样概括朗读与讲解的关系:
“讲解是分析，朗读是综合;讲解是钻进文中，朗读是跃出纸面;讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现;讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同赋予作品生命;讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。
”
3.朗读与默读的关系。
一般来说，低年级朗读训练的比重较大，随着年级的升高，默读的要求也逐步提高。
就课堂教学的训练程序而言，先朗读，再默读，可以使学生加深对课文内容的理解，也给学生提供了体会、学习作者是如何用语言文字表达思想感情的机会;
先默读，再朗读，既能使学生对课文有更深切、具体的感受，又能检查学生对课文掌握的程度。
（二）层次性
1
1.阅读教学的不同阶段，朗读训练的目的、要求不同。
初读课文，主要目的是让学生通过朗读了解主要内容，朗读的基本要求是正确、流利。
分段学习课文，朗读的目的是帮助学生理解课文内容，体会思想感情，积累语言，培养语感，这时的朗读不仅要求正确、流利，还应能传达出各部分课文表达的思想感情。
在学习全篇课文之后的朗读，要使学生对课文能有一个更高层次的整体与部分相结合的把握，达到有感情地朗读的要求。
2.对不同水平的学生，朗读训练的要求和指导要有所不同。
基础较差的学生可能出现读错字音、读破词语等现象，这主要是因为他们对一些字词不熟悉、不理解。
教师应帮助他们理解这些字词，朗读的要求应首先着眼于正确、流利。
有些学生虽能比较正确、流利地朗读，但却读不出感情。
这些学生或者是因为对课文思想内容理解不深，不甚了解课文表达了什么样的感情;
对于这种情况，教师要引导学生进一步理解课文内容，体会思想感情，还可以启发学生想象课文描绘的形象、意境，使理性认识和感性体验相互作用，把抽象的文字符号转换为具体的视觉表象，令学生身临其境、感同身受，与作者的情感产生共鸣;（三）实效性
关于朗读训练，最主要的是要讲求实效，扎实训练。
一是要科学安排朗读训练的程序。
就一般情况而言，朗读训练可以按照如下程序进行:
（1）理解课文内容，体会思想感情，确定朗读的感情基调;
（2）学生自由练读;
（3）教师指名试读，教师、学生评读，肯定优点，指出不足;
（4）学生再次自由练读;
（5）教师指名汇报，师生再次评读。
当然，根据需要有些环节可以省略或再进行若干次反复。
二是要保证朗读练习的时间，要让学生充分地读。
当我们仔细观察就会发现，有时候在一节课开始时学生朗读的水平与这节课下课时学生朗读水平相比，基本没有什么变化，也就是说这节课对于提高学生的朗读能力基本不起作用。
其中一个原因就是朗读训练的时间不够。
我看到有的阅读教学，一节课朗读训练的时间不到5分钟。
而且常听老师说:
朗读我们就先练到这儿，课后再练。
阅读课就是要读书，决不能使朗读训练成为一种点缀。
同时，朗读的训练一定要“到位”。
比如，这段课文应该读出什么样的语气，通过朗读表达出什么样的情感，训练一定要到位，绝对不能走过场，否则天长日久，学生的朗读水平无法得到真正的提高。
怎么才叫“充分地读”呢,比如指导学生朗读《圆明园的毁灭》“圆明园的价值是中国文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。
”一句时，有位老师的指导非常巧妙。
她让学生齐读后，要求学生变读为告诉的语气并相机给予示范。
而且进一步引导学生“读”好该句子，如果你告诉的是孩子你怎么说,如果你大声地告诉全世界的人民你怎么说,你告诉的是父母你又怎么说,?
?
可以看出，这位老师的朗读指导着眼于开掘人物的内在心理，从文本中唤起内心的情感波动，引导着学生在跟不同的对象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化的朗读外化。
使文本的语言成了学生自己内心的抒发。
这样充分的朗读时间，这样充足的朗读机会，学生的感悟，语言的表达也到了极致。
三是要保证朗读练习的面，做到全体学生而不是仅仅少数学生练习朗读。
有一些公开课，教师总是叫那些朗读比较好的学生朗读，这样就造成越是朗读好的同学练习朗读的机会越多，而那些恰恰需要加强朗读训练的比较差的学生却很少有练习的机会。
为了解决这一问题，除了教师要端正教学思想而外，在安排朗读训练的形式上，当指名朗读
2
时，可以有意识多叫那些较差的学生;而且是否可以规定一节课内指名朗读每人不能超过2次。
要适当多进行全体学生的自由练读，在这个过程中，教师要到学生中间巡视、指导那些朗读较差的学生。
此外，齐读虽然可以使全体学生都得到练习，但是也容易掩盖学生朗读中存在的问题，一般要少用。
四是要重视恰当、具体、准确的朗读指导。
重视指导学生有感情地朗读课文，是小学阅读教学改革和发展不断深入的结果，但是当前有的教师在指导学生有感情地朗读课文时，走入了误区。
误区之一:
过分强调其作用。
有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。
笔者曾听过这样一堂课，一开课，师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情地朗读的目的。
然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读全文。
指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读的一种手段。
在整个阅读教学中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但它不能等同阅读教学的全部。
从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有许多重要目标，如词、句训练。
从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文的理解。
忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用带来的直接结果是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训练目标，学生难以达到有感情地阅读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚念经，有口无心。
误区之二:
过分看重概念。
不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读，于是乎，在课堂上出现了种种说法:
用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读?
?
，我想教师们这样重视让学生用什么感情、语气来读，无非是想让学生通过读来把握文章的感情，通过把握文章的感情来提高学生朗读的层次水平。
我们应该往深处想一想，学生是不是只要把握了用什么感情、语气来读这些概念，就能够按照这些概念的指引去读呢,事实并非如此，感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念。
与其这样，我认为不如把功夫放在帮助学生用心体会文章的感情上，只要学生真正体会出文章的感情，与作者和文章中的人物情感产生了共鸣时，自然也就不要你去告诉他要用什么感情、语气去朗读了。
当然，我们并不反对在学生有感情地朗读课文的过程中，教师予以朗读方法、技巧方面的指导，这时的方法、技巧指导主旨在导，帮助学生从已经产生的情感出发，通过一定的形式使已经体会到的情感尽可能得到充分的表达，同时也在表达过程中逐步提高学生有感情朗读的水平。
但这种指导与前述的指导是两码事。
前述的指导在很大程度上是灌，有的教师在学生自由练读之前，就告诉学生哪个词要重读，那句话要读得快等等，甚至还在一些句子上标注朗读符号。
我们认为这是不够妥当的。
因为这样的朗读技巧指导没有针对性，实践证明效果也是不好的。
在教学中还经常会发现教师只是让学生“要带着高兴的感情读”，并认为这就是朗读指导。
其实，这只是朗读要求，而不是朗读指导。
误区之三:
过分渲染感情。
3
曾经听过这样一些课，教师指导学生读“老黄牛”说的话，硬要让学生读出“老黄牛”的语气，读爷爷、爸爸、小朋友的话，硬要让学生读出不同的腔调，读《卖火柴的小女孩》，硬要让学生用颤音来读。
我认为，要求学生读出不同人物的不同语气，是对的。
但是，这里一定要掌握一个“度”的问题。
因为朗读与朗诵不同，与表演更不同;小学生的声音条件也不同于成人。
在帮助学生体会文章情感的基础上，应指导学生用自己的童声来读，用童声来表达已经体会到的情感。
大可不必硬要学生去摹仿文章中的角色。
事实上，小学生也是摹仿不了的，生硬模仿的结果只会让人感到不自然，甚至有装腔作势、虚假做作的感觉。
这对于培养、提高学生的朗读水平是没有好处的。
这里面还有一个朗读的规律，就是一般情况下，正面角色的语言根据需要，有的读高音，有的读低音;而反面角色的语言通常都不能用高音朗读，不能像演话剧那样突出反面角色的嚣张。
在处理时，一般要用较低的佯音去读（佯音:
朗读者根据情感需要对所读的内容用假声假气去表现），因为佯音可以表现反面角色的语言、表示否定和蔑视的态度。
如《狼和小羊》中有这样一句，狼气冲冲地说:
“就算这样吧，你总是个坏家伙～我听说，去年你在背地里说我的坏话～”狼的本质是凶恶残暴的，语言是蛮横奸诈的。
在进行朗读指导时，一是要根据不同年级的学生采用不同的指导方法。
对于低年级的学生，教师要多采用“示范—模仿”式的朗读指导，一般不进行或少进行朗读技巧的指导。
在必要时教师可以教读。
对于中高年级的学生则可在采用“示范—模仿”式指导的同时，适当进行朗读技巧的指导，不过要注意不要过多出现朗读技巧的术语，而且指导要准确、具体。
此外，在朗读指导时要教给学生一些常用的规律性的朗读技巧，比如，朗读三个以上并列的词语、句子时，语调要有高低、轻重的抑扬顿挫的变化。
如《五彩池》中描写水池的不同形状的一个句子:
“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的?
?
”朗读时的语调要有变化，这样一方面显得不呆板，同时更重要的是能通过语调的变化表现出水池不同的形状。
再如《葡萄沟》中有这样一句话:
“到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。
”通过语调高低的变化，突出葡萄的颜色之多。
还有，就是有对话的课文，提示语要读得声音低一些、小一些，对话的部分要高一些、大一些，这样就使提示语和对话能够更清除地区别开来。
再比如，一篇课文的最后一句，朗读时一般都要读得越来越慢，增加一些停顿，以表明全文到此结束。
例如《日月潭》最后一句:
“日月潭\风光秀丽，吸引了\许许多多\中外\游人。
”如《桂林山水》:
这样的山围绕着这样的水，这样的水到映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连绵不断的画卷，真是"舟行碧波上，人在画中游"。
（现在我们已经来到了甲天下的漓江上，乘着木筏，欣赏着桂林美景。
如果能有位朗诵家来上一段就更好了。
）
四、朗读基本技巧与运用
（一）基调
所谓“基调”，原指音乐作品中主要的调。
作品的基调，指作品的基本情调，即作品总的思想感情色彩和分量。
而朗读基调，是指朗读某一作品总的态度情感及运用朗读技巧的整体特点，也就是朗读某篇作品时运用语气、语调、速度、停顿、重音等的大致方法。
要把握作品的基调，就要从分析文字作品的基本内容和中心思想入手。
在分析中，着重抓住作者的态度情感来概括提炼，就可以弄清作品的基调。
然后，再根据作品基调相应地设计整体的朗读技巧，这也就是朗读一篇作品的朗读基调。
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例如《月光曲》这篇课文，主要表现了贝多芬对穷人的深切同情和盲姑娘对音乐家的真诚敬佩。
从课文的基本内容和中心思想可以看出，作者在文中流露的感情态度主要是深挚和亲切。
这就是课文的基调。
根据这一基调，就可以整体考虑运用深情亲切的语气、轻柔清脆的声音和缓慢的速度来朗读课文。
这些声音形式概括起来就是深挚亲切、轻柔舒缓。
这就是朗读《月光曲》的基调。
朗读基调是朗读一篇作品方法的整体体现。
朗读作品各部分、各层次、各语句的声音形式，都必须服从统一的朗读基调，这样才能使朗读和谐连贯。
但是，朗读基调在保持统一的同时，又要根据课文的内容和表达的思想感情的变化而有所变化，这样才能避免单调呆板。
例如《卖火柴的小女孩》，作者通过对小女孩悲惨遭遇的描述，流露了对贫苦人民的深切同情和对不合理社会制度的批判和控诉。
作者的情感也应是我们朗读这篇课文应有的情感。
朗读这篇课文的基调应该是低沉而富于启发性的。
低沉是为了烘托悲惨的气氛，启发性是为了引起人们深思造成小女孩悲惨命运的社会原因。
比如第一段要着重表现凄清的环境和小女孩凄楚的境遇，语调要低沉、缓慢。
（示范朗读:
天冷极了，下着雪，又快黑了。
这是一年的最后一天——大年夜。
在这又冷又黑的晚上，一个光着头赤着脚的小女孩在街上走着。
）
第二段中幻景出现的时候，语调稍高一点，带着惊奇、喜悦的语气;火柴灭的时候，语调降低，带着失望、悲哀、痛苦的语气。
（这是一道奇异的火光～小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面，火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊～哎，这是怎么回事呢,她刚把脚伸出去，想让脚也暖和一下，火柴灭了，火炉不见了。
她坐在那儿，手里只有一根烧过了的火柴梗。
）
（二）重音
句子是由词和词组构成的。
句子里的词和词组在表达这个句子的特定含义和思想感情时，它们不是同等重要的。
其中最重要的词或词组，甚至某个音节在朗读时需要强调或突出，这就是重音。
如何表达重音呢,在确定了重音后，我们就要运用恰当的声音把重音表达出来。
提到重音的表达，人们往往理解为加重读。
其实，这是不够准确的。
如果各种重音都用使劲念、大声读的方法加以突出，不但不能突出重音，也显得单调。
下面，介绍几种常用的重音表达方法:
1.加强音量
就是把确定为重音的音节读得重一些、强一些，而把非重音音节读得轻一些、弱一些。
读重音，唇舌要用力;读非重音，唇舌可以稍松弛。
这样可以在强弱的对比中突出重音。
例如:
（1）这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹。
（《长城》）
（2）火光照亮了他那钢铸一般的脸。
（《董存瑞舍身炸暗堡》）
例
（1）中的“雄伟”“奇迹”，例
（2）中的“钢铸”要读得响亮有力。
2.增加音高
就是把确定为重音的音节的读音提高一些，而把非重读音节的读音降低一些。
具体来说，在读重读音节时，发音部位推前，声带拉紧;非重读音节，发音部位靠后，声带稍松。
通过声音的高低对比突出重音。
例如:
（1）骆驼说:
“长得高好。
”羊说:
“不对，长得矮才好呢。
”（《骆驼和羊》）
（2）那个人感到很奇怪，他说:
“什么,叶子上的虫还用治,我要的是葫芦。
”（《我要的是葫芦》）
例
（1）中的“高”“矮”，例
（2）中的“虫”“葫芦”，是句中的重音，突出的方法就是增加音高。
一般来说，表示反义的重读多采用增加音高的方法。
5
3.增加音长
就是把需要重读的音节延长。
例如:
漓江的水真静啊?
?
漓江的水真清啊?
?
漓江的水真绿啊?
?
（《桂林山水》）“静”“清”“绿”要读得舒缓，充分表现喜爱、赞美之情。
4.重音轻读
就是在朗读重音音节时，尽量把发音部位向后靠，降低声高，加大气音，然后用力地轻轻吐出。
一般表示轻柔的动作语言、恬静的环境气氛、深沉的思想感情的重音可以采用这种方法。
例如:
（1）花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心中。
（《落花生》）
（2）变幻的色彩使五彩池显得格外艳丽，格外神奇。
（《五彩池》）
（3）漫步园内，有如漫游在天南海北，饱览着中外风景名胜;流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。
（《圆明园的毁灭》）
例
（1）中的“深深”要读得轻一些，更能引起回味;例
（2）、例（3）中“神奇”“幻想”要多用气音，给人神奇、梦幻的感觉。
（三）语速
语速，就是朗读时声音语流快慢的变化。
1.根据人物个性运用速度
人物说话的音调和人物说话的速度，一般是协调和谐的。
通常说话声音高而响的人，说话的速度可能快一些;说话声音低沉的人，说话的速度可能缓慢一些。
一般朗读少年儿童、年轻女性、作风泼辣的人、性格豪放的人、机灵活泼的人、凶恶狡猾的人的语言和行动，可以用快速朗读;而老年人、成年男性、作风懒散的人、性格憨厚的人、心思迟钝的人、慈善老实的人的语言和行动，就应运用慢速朗读。
例如《数星星的孩子》一文中，孩子是活泼天真的儿童，读他的话就要用快速;而文中的奶奶是慈祥善良的老人，爷爷是富有经验的老人，因此读他们说的话速度要慢。
再如《“你们想错了”》中，士兵凶恶贪婪，速度可以快;方志敏镇静庄重，速度应慢。
当然，同一个人物处于不同的情绪中时可能会有不同的语速。
比如一个人激动、欢乐、喜悦、热情、狂喜、欢呼、惊慌、紧急、斥责、愤怒、凶狠、命令等情态下言行举止的语句，速度可快。
而一个人悲伤、痛苦、失望、郁闷、惭愧、沉思、怀念、宁静等情态下言行举止的语句，速度要慢。
2.根据内容气氛运用速度
一般是表现危急、紧张、热烈、惊异、激愤、欢乐、驳斥、争辩等内容气氛的语句，速度快;而表现平静、庄严、安闲、沉痛、沉思、沉郁、失望、疑虑、怀念、劝慰等内容气氛的语句，朗读速度就应该缓慢一些。
例如朗读《再见了，亲人》第一自然段。
大娘，停住您送别的脚步吧～为了帮我们洗补衣服，您已经几夜没合眼了。
您这么大年纪，能支持得住吗,快回家休息吧～为什么摇头呢,难道您担心我们会把您这位朝鲜阿妈妮忘怀,不，永远不会。
八年来，您为我们花了多少心血，给了我们多少慈母般的温暖～（慢）记得五次战役的时候，由于敌机的封锁，造成了暂时的供应困难。
（中）我们空着肚子，在阵地上跟敌人拼了三天三夜。
是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。
这真是雪中送炭啊～当时有很多同志感动得流下眼泪。
（快）在您的帮助下，我们打胜了那次阻击战。
您在回去的途中，累得昏倒在路旁了。
（中—慢）我们还记得，我们的一个伤员在您家里休养，敌机来了，您丢下自己的小孙孙，把伤员背进了防空洞;（快）当您再回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了。
您为我们失去了唯一的亲人。
您说，这比山还高比海还深的情谊，我们怎么能忘怀,（慢）
6
按照这一自然段所表现的内容气氛，朗读时就要分别运用快、中、慢三种速度来表现。
从开头到“给了我们多少慈母般的温暖～”，叙述志愿军战士与大娘依依惜别及志愿军对大娘的劝慰的情景，表达的是深情、劝慰的内容气氛，所以朗读的速度要慢。
没有标点符号或语法上本不应停顿的地方安排停顿、甚至延长停顿的时间。
例如:
（返回上一页）
您丢下自己的小孙孙，把伤员背进了防空洞;当您再回去抢救小孙孙的时候，房子\已经炸平了。
（《再见了，亲人》）
朗读这句话，为了表现志愿军战士不愿和不忍马上说出大娘失去了惟一的亲人小孙孙这一残酷的现实，“房子已经炸平了”前面的逗号，停顿时间可以加上;在“房子”后面也可以再安排一个较长的停顿。
2.在有标点符号应该停顿的地方，缩短停顿时间，甚至紧连。
例如:
英雄们听到党的号召，更加奋不顾身，都箭一般地穿过熊熊大火，冲进城去，和城里的敌人展开了激烈的搏斗。
（《飞夺泸定桥》）
朗读这句话，一方面语速要快，同时分句之间迅速连接，基本不换气，以造成一种勇往直前的紧张气氛和强烈的动作感。
以上我们谈的是句中的停连的处理。
那么，一句话、一段话、一篇作品朗读结束了，应该怎样处理停顿呢,一般来说，主要有以下几种情况:
1.急收。
例如:
红军的主力渡过了天险大渡河，浩浩荡荡地奔赴抗日的最前线。
（《飞夺泸定桥》）“最前线”要坚实、迅速地收住，“线”字要读得声音实，音节短，不要拖长。
2.缓收。
例如:
人们还是面向灵车开去的方向，静静地站着，站着，好像在等待周总理回来。
（《十里长街送总理》）
望着它，我忽然觉得，这纯洁的花朵，不就像咸阳人纯洁的心灵么,（《梨花满咸阳》）结尾处要舒缓、松弛地收住，给人以回味和思索的余地。
3.强收。
例如:
这就是我——一个共产党员的自白，
高唱凯歌埋葬蒋家王朝。
（《我的“自白”书》）
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“蒋家王朝”要坚定、果断地收住，既不能急促，也不能舒缓，声音要大一些，唇舌要用力，表现出必胜的信心。
（五）语调
语调包含着丰富的内容，它和声音的高低、轻重、快慢都有关系。
同一句话用不同的高低升降、轻重缓急来读，就形成不同的语调，表达出不同的语气。
这里我们主要谈句调。
整句话声音的高低叫句调。
声音高叫高句调;声音低叫低句调。
声音的高低是由声带的松紧决定的。
声带拉紧，声音就变高;声带放松，声音就变低。
朗读中常要运用句调的变化表达感情，烘托气氛。
1.表示兴奋、喜悦等用高句调;表示悲伤、惭愧等用低句调。
例如:
兴奋:
到了最后，它终于冲破了云霞，完全跳出了海面，颜色真红得可爱。
（《海上日出》）
喜悦:
多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一只小小的蜡烛。
（《卖火柴的小女孩》）悲伤:
我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。
（《我的战友邱少云》）
2.赞扬的态度用高句调，批评的态度用低句调。
3.活泼开朗、狡猾奸诈的人说话，用高句调;沉着庄重、忠厚老实的人说话，用低句调。
一般老年人、男性说话用低句调，年轻人、小孩、女人说话用高句调。
4.叙述和对话夹杂在一起时，叙述的部分用较低的句调，对话的部分用较高的句调。
5.紧张激烈的场面用高句调，平静或凄凉的场面用低句调。
有的老师已经摒弃了那种对声调、轻重等朗读的表面的研讨，而转向了深层次的“读出韵味”——也就是真正的“多角度、有创意地阅读”了。
五、不同
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