《教育知识与能力》4模块四中学生学习心理整理知识点.docx
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《教育知识与能力》4模块四中学生学习心理整理知识点
模块四
中学生学习心理
一、了解感觉的特性；理解知觉的特性。
感觉的含义：
感觉指感觉器官收集信息的过程，是人脑对事物个别属性的认识。
感觉的特性：
感觉的特性指的是感觉的相互作用引起感受性发生变化的现象。
它有两种形式：
一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应、感觉对比、感觉后象三种特性；
感觉适应，视觉的适应分为暗适应和明适应。
感觉对比分为同时对比和继时对比。
感觉后象分为正后象和负后象。
二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互补偿和联觉两种
知觉的含义：
知觉指大脑选择、组织和解释感觉信息，产生对事物整体认识的过程。
知觉的特性：
1、知觉的理解性；
2、知觉的选择性；
3、知觉的整体性；
4、知觉的恒常性。
二、了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素。
注意的含义：
注意是心理活动对一定对象的指向与集中。
注意的分类：
根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意（不随意注意）、有意注意（随意注意）和有意后注意（随意后注意）三种。
注意的品质：
注意的范围；
注意的稳定性；
注意的转移；
注意的分配。
注意的影响因素：
（□简答题）
注意对象的特点
个体因素
活动目的与组织
三、了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。
记忆的含义：
记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
记忆的分类：
1、记忆按其内容可分为：
形象记忆；
情景记忆；
情绪记忆；
语义记忆（逻辑记忆）；
动作记忆。
2、记忆按保持时间可分为：
瞬时记忆；
短时记忆；
长时记忆（永久性记忆）
3、根据信息加工和存储内容的不同：
陈述性记忆；
程序性记忆（技能记忆）
4、记忆按感知器官可分为：
视觉记忆型
听觉记忆型
嗅觉记忆型
味觉记忆型
肤觉记忆型
混合记忆型
5、按意识类型可分为：
无意识记、无意回忆、有意识记、有意回忆。
记忆的过程：
在记忆的过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节，它们是相互联系、互相制约的完整统一的过程。
遗忘的含义：
遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或确认。
遗忘的规律：
德国著名心理学家艾宾浩斯1885年提出了著名的“遗忘曲线”，指出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
影响遗忘进程的因素：
学习材料的性质
识记材料的数量和学习程度的大小
记忆任务的长久性与重要性
识记的方法
时间因素
识记者的态度
遗忘的原因：
记忆遗忘的消退说
遗忘的干扰说
遗忘的压抑（动机）说
遗忘的提取失败说
应用记忆规律促进中学生的有效学习：
（记忆规律在教学中的运用提高记忆效果的方法）
1、明确记忆目的，增强学习的主动性；
2、理解学习材料的意义；
3、对材料进行精细加工，促进对知识的理解；
4、运用组块化学习策略，合理组织学习材料；
5、运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；
6、重视复习方法，防止知识遗忘。
四、了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。
思维的含义：
思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。
思维的种类：
1、根据发展水平不同划分；
直观动作思维
具体形象思维
抽象逻辑思维
2、根据思维的逻辑性划分；
直觉思维
分析思维
3、根据思维的指向性划分；
聚合思维
发散思维
4、根据思维的创造程度划分；
再造性思维
创造性思维
5、根据思维过程的依据划分。
经验思维
理论思维
创造性思维的特征：
流畅性、变通性、独创性。
皮亚杰认知发展阶段理论：
皮亚杰是著名的瑞士心理学家，提出了认知发展阶段理论，他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
1、认知发展的机制
1）图式：
是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
图式是认知结构的起点和核心，或是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
最初的图式来源于先天的遗传。
2）同化和顺应：
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。
同化：
就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
顺应：
就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
本质：
同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。
3）平衡：
指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。
2、认知发展阶段理论：
皮亚杰将个体的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
感知运动阶段（0-2岁）：
通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。
前运算阶段（2-7岁）：
认为外界的一切事情都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维；认知活动具体有相对具体性，不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
具体运算阶段（7-11岁）：
守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。
具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。
形式运算阶段（11岁以后）：
认识命题间的关系；
进行假设——演绎推理；
具有抽象逻辑思维；
思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
3、认识发展的影响因素
成熟
练习和经验
社会性经验
具有自我调节作用的平衡过程
影响问题解决的因素：
（□简答题）
个体的知识与认知结构
问题表征的方式
思维定势
功能固着
动机与情绪状态
酝酿效应与原型启发
五、了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。
学习动机的含义：
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。
学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。
学习动机的功能：
激发功能
指向功能
维持功能
学习动机理论：
行为主义的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、目标理论、成败归因理论、自我效能感理论。
行为主义的强化理论：
（行为主义学习理论家巴普洛夫、斯金纳）
认为强化能够促进学习动机。
需要层次理论：
（美国人本主义心理学家马斯洛）
认为任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有七种基本需要：
生理需要；
安全需要：
缺失需要
归属和爱的需要；
尊重需要；
认识和理解需要；
审美需要；生长需要
自我实现需要。
这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
成就动机理论：
（麦克里兰和阿特金森）
成就动机：
是个体从事自己认为重要的有价值的工作，并努力获得成功的动机。
个体的成就动机可以分为两个部分：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功的倾向：
力求克服障碍，施展才能，从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向；
避免失败的倾向：
为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪。
在特定的情境中，如果个体趋向成功的倾向大于避免失败的失败，那么他就敢于冒风险去尝试，并追求成功；在遇到一定的失败之后，反而会提高他去解决这一问题的愿望。
相反，如果很容易获得成功，反而会减低他的动机。
根据成就动机理论，学生最可能选择的是成功概率为50%的任务。
目标理论：
学生的成就目标可以分为两种：
掌握目标和表现目标。
掌握目标：
任务卷入，目标定位在掌握知识和提高能力。
表现目标：
自我卷入，目标定位好名次和好成绩上，只有赢了才算成功。
掌握目标比表现目标更能促进成就动机、信念与技能的发展。
成败归因理论：
（美国心理学家韦纳）
韦纳发现个体对成功和失败的归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境
他认为六个因素可归为三个维度：
内部归因与外部归因；
稳定归因与非稳定归因；
可控归因与不可控归因。
稳定性：
能力、工作任务难度，其他的均为不稳定。
因素来源：
能力、努力、身心状况三项属于内部（内控），其他各项则属于外部（外控）。
可控制住：
只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均为不可控。
自我效能感理论：
（班杜拉）
自我效能：
个人对自己完成某方面工作能力的主观评估。
个体的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。
一是直接强化；
二是替代强化；结果因素强化
三是自我强化。
一是结果期待；先前因素期待
二是效能期待。
影响个体自我效能感的因素主要有四个：
成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
班杜拉指出：
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
激发与培养中学生学习动机的方法：
1、学习动机的培养
1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；
2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；
4）培养学生努力导致成功的归因观。
2、学习动机的激发
1）创设问题情境，实施启发式教学；
2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
3）正确指导结果归因，促使学生继续努力；
4）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
六、了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。
学习迁移的含义：
学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，（或习得的经验对完成其他活动的影响。
）
学习迁移的分类：
1、正迁移和负迁移：
根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移。
正迁移：
（助长性迁移、积极迁移）一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移：
（抑制性迁移、消极迁移）一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
2、顺向迁移和逆向迁移：
根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移。
顺向迁移：
先前的学习对后来学习产生的影响。
逆向迁移：
后来的学习对先前学习产生的影响。
3、一般迁移和具体迁移（特殊迁移）：
根据迁移内容的不同，迁移分为一般迁移和具体迁移。
一般迁移：
一种学习中习得的一般原理、方法、策略、态度和动机等迁移到另一种学习中去。
具体迁移：
一种学习中的具体的、特殊的经验直接运用到另一种学习中。
4、水平迁移和垂直迁移：
根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移（横向迁移）：
处于同一抽象和概括水平的经验之间的互相影响。
垂直迁移（纵向迁移）：
处于不同抽象和概括水平的经验之间的互相影响。
5、根据迁移过程中所需的内在心理机制不同，迁移分为同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。
同化性迁移：
是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
顺应性迁移：
将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适用外界的变化。
重组性迁移：
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
补：
近迁移和远迁移：
根据迁移范围的不同，迁移分为近迁移和远迁移。
近迁移：
把所学的经验迁移到与原初学习情景相似的情境中。
远迁移：
把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的其他情境中。
学习迁移的理论：
迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、概括化理论与关系转化说等。
1、形式训练说：
（18世纪德国心理学家沃尔夫）
形式训练说是最早的关于迁移的理论。
其心理学基础是官能心理学。
形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练过程才能产生。
2、共同要素说：
（桑代克和伍德沃斯）
一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者具有共同的要素。
3、概括化理论：
（贾徳，著名的水下打靶）
概括化理论又称经验类化说。
做水中打靶的实验，是概括化理论的经典实验。
概括化理论认为迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在与个体是否对有关知识的概括化理解。
概括化的原理、原则才是迁移发生的关键。
4、关系转换理论：
（苛勒，小鸡啄米的实验）
格式塔心理学家认为迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
迁移的产生依赖于两个条件：
一是两种学习之间存在一定的关系；
二是学习者对这一关系的理解和顿悟。
5、认知结构迁移理论：
（布鲁纳、美国心理学家奥苏贝尔）
奥苏贝尔在有意义学习的基础上提出，理论认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。
在原有认知基础上的学习必然会产生迁移。
认知结构：
是指学生头脑中的知识结构。
有意义学习：
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。
有效促进学校迁移的措施：
1、关注学生原有的认知结构：
原有知识经验的丰富性；
原有知识经验的概括与组织性；
原有知识经验的可利用性。
2、教学内容与教学过程的选择与安排：
精选教材内容
合理组织教学内容
科学安排教学过程
3、教授学习方法：
教学中仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须教授必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习与教学的效率。
七、了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。
学习策略的概念：
学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
学习策略的分类：
学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三种。
1、认知策略：
是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。
包括：
复述策略、精细加工策略、组织策略。
1）复述策略：
是为了保持信息，多次重复学习内容，将注意力维持在学习材料上的策略。
及时复习；
整体复习与分散复习相结合；
理解性学习；
多种感官参与；
形式多样化；
画线。
2）精细加工策略：
是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
记忆术：
谐音、歌谣；关键词法；地点法。
深度加工：
做笔记；利用已有知识；生成性学习。
3）组织策略：
是整合所学新知识之间，以及新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。
列提纲；
利用图或表格；
写概要。
元认知知识：
一般认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。
2、元认知策略：
是学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略，即对信息加工过程进行调控的策略。
包括计划策略、调控策略、调节策略。
计划策略；
监控策略；
调节策略。
3、资源管理策略：
是指帮助学生有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量的策略。
包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
时间管理策略；
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
学习坏境管理策略
努力管理策略；
寻求资源策略。
八、理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。
（一）行为主义学习理论：
行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。
行为主义者认为，学习就是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激-反应联结的建立中起着重要的作用。
行为主义学习理论有四种如下：
1、桑代克的联结主义理论：
（美国心理学家桑代克，又称联结主义学习理论）
2、巴普洛夫的经典性条件作用理论：
（俄国生理学家巴甫洛夫）
3、斯金纳的操作性条件作用理论：
（美国心理学家斯金纳，斯金纳箱。
）
4、班杜拉的社会学习理论；
（美国当代著名心理学家，波波玩偶实验）
5、华生的行为主义观点：
（美国心理学家约翰·华生，行为主义心理学的创始人，华生将巴甫洛夫的条件作用加以扩展）
桑代克的联结主义理论：
1）基本观点---尝试---错误论
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
联结公式是：
S---R。
（美国心理学家桑代克，又称联结主义学习理论）简称“试误论”。
2）尝试---错误学习的规律
桑代克提出了学习的主律、副律。
学习的主律有三条：
准备律、练习律（桑代克又把练习律分为两个次律：
一个叫应用律，另一个叫使用律）、效果律。
学习的副律有五条：
多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化原则、联想交替原则。
桑代克的尝试错误说：
（美国心理学家桑代克，又称联结主义学习理论）
1.桑代克设计了（桑代克迷笼或者猫笼实验）
2.基本观点：
桑代克根据猫笼实验，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”而形成的，因此他的观点称为试误说。
这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
3.尝试——错误学习的规律
桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。
1）准备律
2）练习律
3）效果律
巴布洛夫的经典性条件作用理论：
（俄国生理学家巴甫洛夫）
2.巴甫洛夫的经典试验：
狗摇铃进食实验
3.经典性条件反射的基本规律：
1）获得与消退
当条件刺激（铃声）反复与无条件刺激（食物）相匹配，使条件刺激能够诱发条件反应——获得。
当条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，二不呈现无条件刺激，条件反射的强度就会减弱甚至消失——消退。
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；
另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难及建立联系。
2）刺激泛化与分化
刺激泛化：
在条件作用建立的初期，与条件刺激相似的其他刺激业能够诱发条件反应，称为条件作用的泛化。
刺激分化：
只对条件刺激做出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。
刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
华生的行为主义观点：
（美国心理学家约翰·华生，行为主义心理学的创始人）
学习就是条件建立的过程。
学习的实质就是通过建立条件作用，形成刺激反应联结的过程。
斯金纳的操作性条件作用：
（美国心理学家斯金纳）
1.斯金纳的经典实验—迷箱实验（斯金纳箱）
2.基本观点：
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
3.操作性条件作用的基本规律：
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为：
由特定刺激所引起的，不随意的反射性反应，是经典条件作用研究的对象。
操作性行为：
没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发做出的随意反应，不与任何特定刺激相联系。
1）强化
强化有两种，正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用的类型。
2）惩罚
如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。
3）消退
通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。
班杜拉的社会学习理论：
1.班杜拉的经典实验——波波玩偶实验
2.基本观点：
班杜拉认为，并不是所有行为的获得都需要直接的强化，个体的很多行为学习通过观察并模仿他人而进行，即观察学习。
他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个过程。
3.观察学习的基本规律：
班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：
直接强化、替代强化和自我强化。
1）直接强化：
观察者因表现出观察行为而受到强化。
2）替代性强化：
替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
3）自我强化：
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。
（二）认知主义学习理论：
认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下形成刺激反应联结，而是在头脑内部构造认知结构的过程。
1、苛勒的顿悟说：
（苛勒的完形——顿悟学习理论）
2、托尔曼的符号学习理论：
3、布鲁纳的认知发现学习理论：
（结构学习论）
4、奥苏贝尔的有意义接受学习理论：
5、加涅的信息加工学习理论。
苛勒的顿悟说：
（苛勒的完形——顿悟学习理论）
1.苛勒的经典实验——顿悟学习理论
2.完形—顿悟说的基本内容
1）学习是通过顿悟过程实现的；
2）学习的实质是在主体内部构造完形。
托尔曼的符号学习理论：
1.托尔曼是一位认知行为主义者，白鼠迷宫实验。
2.基本观点：
学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。
布鲁纳的认知发现学习理论：
（布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，结构学习论）
他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。
个体在认知生长的过程中，要经过三种表征阶段：
动作表征阶段、映像表征阶段、符号表征阶段。
1.学习观
1）学习的实质是主动地形成认知结构。
2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
2.教学观
1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
2）提倡发现学习。
3）掌握学科基本结构的教学原则。
A.动机原则；
B.结构原则；
C.程序原则；
D.强化原则。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论：
（美国心理学家奥苏贝尔）
意义学习的实质和条件：
1）意义学习的实质：
奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性联系。
2）意义学习的条件：
其一，意义学习的客观条件；
其二，学习者要有学习的心向；
其三，在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识；
其四，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用。
1.学习的分类：
1）根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，可以把学习分为意义学习与机械学习。
意义学习：
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性联系。
非人为的定义：
新知识与已有观点的练习是合理的或有逻辑基础的。
实质性定义：
新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。
机械学习：
学习者并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
2）根据学生获得知识的方式，可以把学习分为接受学习与发现学习。
接受学习：
教师把学习内容以定论的形式传授给学生。
发现学习：
学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动、发现学习内容，然后再把这些
内容与已有知识相联系。
2.“先行组织者”教学策略
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
加涅的信息加工学习理论：
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
加涅认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习包括外部条件和内部条件。
加涅把学习过程划分为八个阶段：
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
（三）人本主义学习理论：
（马斯洛的内在学习论和罗杰斯的学生中心的有意义自由学习）
人本主义学习理论认为学习应关注人的本能、潜能、尊严和价值，强调社会文化应促进人的潜能的发挥和普遍的自我实现。
1、有意义的自由学习：
人本主义将
升级会员 