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中学生认知发展与学习概述
第一章 中学生认知发展与学习概述
第一节中学生的认知发展
一、心理和心理学
心理是心理现象、心理活动的简称，是人脑的机能，人脑对客观现实的反映。
心理学是研究心理现象和心理规律的科学。
心理活动包括心理过程和个性心理
心理过程：
知（感知、注意、记忆、思维、想象）、情、意。
个性心理：
个性倾向性（需要、动机、兴趣、信念、世界观）和个性心理特征（能力、气质、性格）。
二、中学生的认知发展
1．心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。
心理发展的基本特征：
发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡；发展的个体差异性。
个体心理发展的年龄阶段划分：
（1）乳儿期（0～1岁）；
（2）婴儿期（1～3岁）相当于先学前期；（3）幼儿期（3—6、7岁）相当于学龄前期；（4）童年期（6、7岁～11、12岁）相当于学龄初期；（5）少年期（11、12～14、15岁）相当于学龄中期；（6）青年期（14、15～25岁）相当于学龄晚期；（7）成年期（25～65岁）；（8）老年期（65岁以后）。
2.认知发展的含义
认知发展则是心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。
三、皮亚杰关于认知发展的阶段理论：
皮亚杰认为，儿童的认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童，其认识和解释事物的方式与成人是有别的。
因此要了解并根据儿童的认知发展方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法教学，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。
（一）皮亚杰的认知发展观
皮亚杰认为，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构。
他用图式、同化、顺应和平衡来解释这一过程。
图式，是指儿童对环境进行适应的认知结构。
同化，是指儿童利用已有的图式把新刺激纳入到原有的认知结构中去。
顺应，是指儿童通过改变原有的图式或形成新图式的方式适应新刺激。
平衡，是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。
不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
（二）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰把个体从出生到成熟的发展过程分为四个阶段。
认知发展阶段的划分应以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展速度是不同的，所以在教学中要注意个别差异，做到因材施教。
第一阶段感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。
初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。
他最初的感觉动作是笼统含糊,缺乏精确性和协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。
随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与客体的区别,有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。
第二阶段前运算阶段（2～7岁）。
前运算阶段的主要特征是儿童认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。
他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。
例如,让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠（每次投一颗）。
儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。
然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童:
两杯珠子是一样多,还是不一样多?
部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。
第三阶段具体运算阶段（7～11岁）。
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心（lossofegocentrism）,因而能够进行具体逻辑推理。
这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。
例如,向7～8岁小孩提出这样的问题:
假定A>B,B>C,问A与C哪个大。
他们可能难以回答。
若换一种说法:
“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?
”他们可以回答。
因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。
这个阶段的标志是守恒观念的形成。
所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。
例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不等了。
第四阶段形式运算阶段（11～15岁）
形式运算阶段最大的特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且考虑可能的情境（假设的情境）。
例如,“如果这是第9教室,那么它就是4年级。
这不是第9教室,这是4年级吗?
”回答这样的问题需要假设一演绎思维。
有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。
多数小学生回答“不是”。
但正确答案应是“线索不充分”。
处于形式运算阶段的中学生开始能解决这类问题了,他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而他们能解决如（a+b）2=a2+2ab+b2这样的代数问题。
（三）皮亚杰的认知发展理论对教育工作的启示
皮亚杰的发展理论对教育教学实践，对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。
皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条:
1.儿童认知发展的本质就是适应
适应是在一定的认知结构基础上实现的,即图式（scheme,schema）。
图式一经与外界接触,在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。
这种适应是个体通过同化和顺应达到的。
同化是当儿童每遇到新事物时,在认识中就试图用原有的图式去同化（消化）,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实现了认知量上的增加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。
反之,便要通过顺应（调节）调整原有图式或创立新图式去同化新事物,以达到认知上新的平衡,实现认知质上的变化。
如从吸吮图式到咀嚼图式。
2.儿童认知发展是连续的,按固定顺序进行的
儿童认知发展是连续的,按固定顺序进行的，一个跟着一个出现,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒,先后次序不变,前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础,所有的儿童都一样。
即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。
3.儿童认知发展具有明显的阶段性
不同阶段有其主要特征,如0～2岁属感觉运动时期,为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。
2～7岁属前运算阶段,由于语言的参与,儿童学会了用符号和内部想象去思维,但其思维不够系统,运算规则不合逻辑,有极强的“自我中心主义”;7～11岁是具体运算阶段,儿童发展了有条不紊地思维的能力,能守恒,但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。
11～15岁属形式运算阶段,青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。
4.儿童认知发展阶段的进程体现出差异性
儿童认知发展阶段的差异性，即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童,年龄的表述只具有平均数的含义。
在不同学科方面的认知发展也不尽相同。
青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维,在社会学科领域的思维发展较慢。
而且,同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平,但遇到新的困难问题时,其思维又可能会退回到具体运算水平。
成人即使不在15岁,20岁左右一般达到某些形式运算的阶段,他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。
例如,一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题,但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。
皮亚杰的认知发展理论也存在着一些缺憾，比如过分强调了年龄差异，没有解释改变的过程，低估了社会环境因素等等。
四、中学生认知发展阶段与教学的关系
皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的,主要有二:
一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展；二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。
这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。
（一）教学要适应中学生认知的发展
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
只有儿童发展到相应阶段，才能进行相应内容和运用相应的方法进行教学。
从另一方面来看，学习的主体是学生，学习的结果是促进学生的心理发展。
因此，教学要根据学生的认知发展水平来开展。
根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就是教学的准备性原则，也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。
在教学中，首先确定学生的准备状态，即了解学生的知识准备和认知发展准备；然后，根据学生的准备状态进行教学。
皮亚杰指出:
“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构,从初级的行动结构升为高级的运算结构,而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来,而不仅仅是对现实的描摹。
”在他看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为,能说明该阶段的主要行为模式,教育则要适合于这种认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。
例如,对于处于具体运算阶段的小学生,其思维的抽象水平提高,并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界,进行第二级抽象,在学习概念时,不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性,而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联,从而获得意义。
但是一般来说,他们要凭借具体实际经验,也就是要凭借各种关键属性的例子,所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。
因此,小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则,教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来,更好地提高学生对抽象知识的理解水平。
对于处于形式运算阶段的中学生,他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理,开始由具体形象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳,以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。
因此,中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展,在学习新的抽象概念及其关系时,可以省去具体的实际经验这根拐杖,直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。
可以说,中学生的大部分新概念都是这样获得的。
中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。
当然,这也并不是说,具体的实际经验,发现或解决问题的经验,在他们今后的学习中不再必要了,对相当的中学生来说,也还未充分达到这一水平,或是在某些领域才能达到这一水平,因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。
例如,在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时,有的教师利用生活中驴拉磨的具体形象加以说明,就使学生很容易理解圆形的概念了。
（二）教学要促进中学生的认知发展
教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
例如,前运算阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏。
小学语文教科书,从1-2年级起也有不少字汇概念分类练习,这不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。
当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。
再如,对概念的理解,儿童生活中间有着多种多样的概念,有实物概念,有社会概念,儿童在口头上也会说出各种概念,但并不等于孩子理解了概念,特别是一些社会概念,如“工人”,从小班到大班的幼儿的理解水平可分四个等级:
不理解、笼统理解（如说“我爸爸是工人”）、开始分化（会说“工人是盖房子的”）和开始能和某些本质属性联系起来,接近于初步定义,如说“工人是做工的”。
教育可以在引导儿童在对多种具体形象“工人”进行理解的基础上,引导孩子向更高概括水平上的“工人”概念发展。
其它概念的形成也是如此,这既丰富了孩子的知识,更提高了他们的思维水平。
当然,教学促进学生的认知的发展有个“度”,在这一点上,前苏联心理学家维果茨基的理论为我们提供了理论依据。
维果茨基认为,至少要确定学生的两种发展水平;第一种水平是学生现有发展水平;第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平,这两种水平之间的差异（或中间状态）就是“最近发展区”,教学创造着最近发展区,即通过教学引导学生从现有发展水平不断向新的最近发展区靠近,从而实现着学生认知上的发展,故维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”,桃子不能一伸手就摘得到,而必须是跳一跳才能摘到。
即把儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练,这样,才能有效地促进学生的认知发展。
第二节学生的学习
一、学习的涵义
“学习”是大家最为熟悉的词，而究竟学习的内涵是什么？
心理学家已经争论了上百年。
大多数学者认可这样的表述：
学习是由经验引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的概念包括以下六个要点：
第一，学习表现为行为或行为潜能的变化
例如，儿童学习弹琴，这属于一种外显的行为变化。
还有一些学习则属于行为潜能的变化，没有外显的行为表现。
例如，儿童从电视中或成人身上观察、习得的某些行为通常并没有马上表现出来，而是在日后的某些场合或情境中展现出来。
道德规范的获得往往不是在当前行为中立即表现出来，但它却能影响人们未来的行为。
在行为潜能的变化中，虽然外在行为没有直接、明显的变化，但行为发生的可能性已经发生了变化。
第二，学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。
疲劳会影响人的行为，降低工作效率，但这是短时间的，一旦解除疲劳，行为便表现如初，因此，疲劳引起的行为变化不是学习的特征。
我们学习驾驶车辆、学骑自行车、学游泳等行为变化都是比较稳定的，甚至终生不忘，这些才是学习的特征。
第三，学习是由练习或反复经验而引起的
例如，身体的发育、衰老或受到伤害等都可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，而是非习得的变化，所以不能称之为学习。
学习主要有两种类型。
一是由有计划的练习或训练产生的比较正规的学习，例如，学生在校学习、运动员技能训练等都属于这一种；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习，例如，路遇交通事故而学习了交通法规。
学习是由反复经验而引起的，是指行为或行为潜能变化的过程，而不是变化所产生的结果。
例如，学生的学习是一个由不知到知、由知得少到知得多的过程，而学生的学习结果指的是学习成绩。
当然，可以从成绩推断有无学习发生，或发生的性质和强度，但成绩本身并不是学习。
第四，学习没有价值标准与对错之分
在学习理论中，行为的改变是没有价值标准与对错之分的。
例如，某学生在外语课上学会了错误的发音或某人养成了酗酒的不良习惯，虽然从价值观上看，前者是错误的行为，后者是属于不良的习惯，但用学习的概念来衡量，两者的行为改变过程都属于学习。
第五，学习是指过程而非结果
学习是指个体行为改变的过程，而不是指结果。
如某学生语文考试得了满分，这是结果。
学习理论往往不把学习的结果当做研究的内容，而是着重研究学生获取满分之前的整个学习过程，如学生的学习方法、学习策略以及学习动机等。
第六，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为
人和动物适应环境有两种方式：
一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验。
另一种是学习行为，是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。
本能行为模式有两个特征：
一是为该物种所共有；二是在个体被隔离的情况下，不需要凭借经验也能产生。
例如，渴了饮水，饿了进食，这都是人和动物先天的本能行为模式，不是凭借学习获得的。
而用何种方法得到水和食物，需要凭借经验才能习得，这种行为模式才是学习。
二、人类的学习
人类学习的特点是相对于动物的学习而言的。
动物的学习是一种生物意义的活动。
对于人类来讲，学习不再是简单的适应环境的活动，而具有其社会意义。
人类的学习与动物学习有本质的不同。
首先，人类个体不仅可以通过直接经验的方式获得个体经验，还可以通过与其他社会成员的交往获得社会历史经验。
这种间接经验的学习，无论在形式上还是内容上都是丰富的，是动物学习所无法比拟的。
第二，人类的学习是以语言为中介的。
由于有了语言，扩大了个体掌握历史经验的可能性；语言的掌握，使个体由低级的以知觉为主的心理功能发展转化为高级的以抽象思维为主的心理功能。
第三，人类的学习具有积极主动性。
人类是在积极地作用于环境，与周围人的交往过程中进行学习，因此人们有着丰富的学习动机，主动探索各种有效的学习方法。
总之，人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极地掌握社会的和个体的经验的过程。
三、学生的学习
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在学校教育情境中进行的。
相对于一般的人类学习，学生的学习具有以下特点：
第一，学生的学习主要是掌握间接经验。
人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此，他们可以从学习现有的经验、理论、结论开始，同时补充以直接经验。
第二，学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织的进行的。
学生的学习是在有限的时间内完成，并需要达到社会的要求，因此需要教师的指导。
教师既掌握所教知识的内在联系，又了解学生学习过程的特点，从而能够在较短时间内，采用有效的教学方法，帮助学生掌握前人的经验并建构起学生自己的认知结构。
第三，学生的学习具有一定程度的被动性。
学生的学习不仅是为了适应当前的生活环境，更多的是为了适应将来的社会生活的要求。
如果学生不能清楚地意识到当前的学习与将来生活实践的联系，就不愿意付出更多的努力。
因此在教学过程中，教师要应用各种方法不断地培养和激发学生的学习动机，提高学生学习的积极性和主动性。
四、学习的分类
心理学家学从不同的角度对学习进行区分，进而深入研究不同类型学习的规律。
这里介绍一些与学校教育教学关系密切的学习分类。
1.按学习内容分类
我国学者（冯忠良，1992）认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。
因此主张把学生的学习分为知识学习、技能学习和社会规范的学习三个方面。
（1）知识学习：
即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中建立起相应的知识结构。
具体讲，知识的学习是通过领会、巩固与应用三个环节完成的，每一个环节有其特殊的心智活动。
知识学习要解决的是知与不知、知之深浅的问题。
（2）技能学习：
通过练习，建立合乎法则的活动方式的过程，包括心智技能学习与动作技能学习。
技能学习比知识学习复杂，不仅包括对活动的认识问题，还包括活动或动作的实际执行问题。
技能学习要解决的是会不会做的问题。
（3）社会规范的学习：
又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的过程。
社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题。
2.按学习结果分类
美国心理学家加涅（R.M.Gagné）在1977年出版的《学习的条件》一书中提出一种学习结果分类，他将学生习得的学习结果用性能一词来概括。
性能是学习者后天习得的一种内潜的心理状态或心理品质，其存在是根据学习者外在表现推测出来的。
加涅将学生习得的学习结果分为五类：
（1）言语信息：
指能用言语（语言）表达的知识，帮助学生解决“是什么”的问题。
可以分为三个小类：
符号记忆，包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆；事实的知识，例如知道“北京是中国的首都”；有组织的整体知识，例如能写出“影响植物生长的主要因素”。
（2）智慧技能：
主要指运用概念和规则办事的能力。
是解决“如何做”的问题。
例如小学生学习了长方形的面积公式后能计算课本、课桌的面积；学习英语时态变化规则后，能按要求完成句子的时态转换。
（3）认知策略：
表现为学生在学习过程中调节和支配自己的注意、记忆、思维等内部过程的组织能力。
例如，心理学家提出阅读过程中可以采用SQ3R方法。
这里S指浏览全文，略知文章大意（Surrey）；Q指提出问题（Question）；3R中的第一个R是指带着问题阅读课文（Read）；第二个R是指对重要的段落进行诵读（Recite）；第三个R是指重读课文（Review）。
如果学习者能够应用这套方法规则进行阅读，提高阅读效果，就可以认为学习者掌握了这种认知策略。
（4）动作技能：
指通过练习获得的，按照一定规则协调自身肌肉运动的能力，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作。
动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。
（5）态度：
指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
从行为特征来看，态度表现为趋向或回避、喜爱或厌恶、接受或排斥等。
态度是学习的结果。
例如与人交往中的宽容、乐于帮助他人，学习中的认真刻苦等积极态度，都是可以通过有效的方式培养形成并不断强化。
3.按学习方式分类
美国著名教育心理学家奥苏伯尔（Ausubel，1963，1968）根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习。
接受学习即以定论的形式把学习材料呈现给学习者，通过新旧知识之间的相互作用，实现对学习材料的掌握。
发现学习是由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。
奥苏伯尔又根据学习材料与学习者原有知识的关系把学习分为机械学习与有意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。
所谓实质的联系，是指表达的语词虽然不同，但意义是等值的，也就是说这种联系不是简单字面上的联系。
所谓非人为的联系，是指新知识与原有观念有内在联系，是建立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是任意的联想。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系记住某些词句，则是死记硬背式的机械学习。
有意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的学习能力范围之内。
一般来说，学生所学习的教材，是人类认识世界的概括和总结，都具有逻辑意义。
从主观条件来说，首先是学习者认知结构中要有能够与新知识相联系适当的观念；其次是学习者要具有进行有意义学习的心向。
学习者必须积极主动地使新知识与有关的已有观念发生相互作用，使新知识获得实际意义。
五、学习理论
（一）联结主义学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，
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