教育心理学第一章绪论山东大学期末考试知识点复习.docx
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教育心理学第一章绪论山东大学期末考试知识点复习
第一章绪论
第一节教育心理学概述
一、研究的对象与学科地位
教育心理学是研究教育和教学过程中，教育者和受教育者心理活动现象，及其产生和变化规律的心理学分支。
具体地说，就是研究受教育者在一定的学校教育条件下，掌握文化科学知识和技能，形成全面发展的个性品质和道德行为的规律。
其核心是学生的学习心理。
教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科，但不是教育学和心理学的简单结合，而是有自己的理论体系和研究方法的一门独立的学科。
二、学科的发展历程
从教育心理学的诞生至今，大致经历了四个时期。
第一个时期是20世纪20年代以前的初创期。
教育心理学成为一门独立的实验科学，应该归功于桑代克。
他于1903年出版《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，这是近代教育心理学的真正开端。
1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。
他提出的学习三大定律（效果律、准备律、练习律）及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。
20世纪20年代至50年代末是教育心理学的发展时期。
学习理论一直是这一时期主要研究领域。
20年代以后，行为主义占优势，强调心理学的客观性、重视实验研究，取得了重要成果，并形成了许多理论和派别。
这些理论和派别之争充分反映在教育心理学中。
杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条进行的教育改革实践对教育产生了很大影响。
这一时期苏联教育心理学家，如维果斯基等强调教育和教学在儿童发展中的作用，反对把普通心理学的成果移人教育心理学。
其他一些心理学家反对机械地把动物学习的研究搬用到人类情境中去，重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，重视学科心理的研究。
20世纪60年代至70年代末为教育心理学的成熟时期。
这一时期，教育心理学的内容日趋集中，比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
布鲁纳、奥苏贝尔、罗杰斯等都是这一时期的主要代表人物。
20世纪80年代以后是教育心理学的完善时期。
这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到很大发展，教育心理学的理论派别的分歧越来越小，认知派理论和行为派理论都在吸收对方合理的东西，希望填补理论和实际的鸿沟。
这一时期，东西方心理学也是相互吸收，取长补短。
三、研究的方向与任务
（一）理论探索
教育心理学作为一门独立的学科，首要的任务是揭示学校教育过程中各种心理现象变化和发展的规律，解释在教育或教学情境下学习者如何学习、记忆、保持、迁移、解决问题以及怎样表现出他们的举止行为等。
教育心理学对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起着重要作用。
此外，教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
（二）教育实践
教育心理学也是一门实践性很强的应用科学，它不是普通心理学原理的简单应用，也不是与教育有关的心理学分支学科的简单组合，它的研究成果能为科学地进行教与学提供指导，帮助教师解决实际课堂问题，促进学校教育实践。
四、基本的研究方法
（一）研究的基本原则
1．客观性原则
客观性原则就是遵循实事求是的原则，教育心理学的研究要求根据教育心理现象的本来面貌来研究心理的本质、规律、机制和事实。
任何心理现象都是由客观刺激引起的，并通过个体内部的一系列生理心理的变化而表现在行为上，通过对刺激变量、机体变量和反应变量三者之间内在关系的考察，就可能客观地研究各种心理现象。
2．系统性原则
系统性原则就是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个开放的、动态的、整体的系统来加以考察。
系统性原则主要体现在整体性、层次结构性、动态性、环境适应性和自组织性上。
3．理论联系实际原则
教育心理学的研究从选题到具体研究过程，都要做到以教育心理学的理论为指导，从教育实际需要出发，最终要解决教育教学实际中的问题。
4．教育性原则
教育心理学的研究应注意贯彻教育性原则，也就是说，研究者进行研究要符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生的正常发展，一切不利于学生身心健康的研究都是不允许的，这是进行教育心理学研究不容违背的原则。
（二）研究的基本方法
1．观察法
观察法是指在自然情境下，直接观察被试的行为和行为特征，并予以记录，以便提供可用作分析的素材的一种方法。
研究者对观察情境不加任何控制条件，不影响被观察者的行为。
观察法是教育心理学研究最基本的方法，通过观察所记录的情况较为真实，但观察法主观性比较强，影响其精确性。
因此，它需要观察者具有敏锐的观察力，善于从纷繁的情境中捕捉所需的行为表现，同时及时作好记录分析。
2．实验法
实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。
实验也是一种观察，只不过是一种有控制的观察，即有计划地控制各种条件，在各种条件中，特别引起或改变某一条件，来研究个体心理特征的变化。
实验法可以分为实验室实验法与自然实验法两种。
（1）实验室实验法。
实验室实验法是指在特设的实验室内利用一定的仪器设备进行心理实验。
实验室实验的一个很大的优点是能够精密地控制实验条件，但它的缺点是有很大的人工性，跟儿童的实际生活隔离。
因此，用它来研究一些复杂的心理现象，如儿童的活动的特点或个性品质的特点，就有一定的局限性。
（2）自然实验法。
自然实验是在被试的原有环境中进行的有控制的观察。
它是在真实的教育情境中控制条件来进行研究。
自然实验法兼有观察法和实验室实验法的优点，既是主动创设条件，又是在现实情境中进行的，因此，它是在教育心理学研究中常用的方法。
3．调查法
调查法是根据特定要求，向被研究者或有关成员了解某种心理活动的发生及其条件，从而了解这种心理活动的方法。
在教育心理学的研究中，最常用的调查方法主要有问卷法与访谈法。
调查法一般用于大量数据的收集，它的最大优点是取样大，被试具有广泛性与代表性，操作起来简便易行；缺点是结果缺乏严密性和准确性，被试的回答常有猜测成分，同时调查的数据难于进行因果分析。
4．个案研究法
个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。
这种方法适用特例研究，如超常儿童、特殊低能儿童、学习困难儿童和品德不良儿童等。
运用个案法要力求获得个案的详尽材料，然后对问题作出中肯的分析。
这种方法的缺点是费时费力。
5．教育经验总结法
教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的感性认识进行总结，得出规律性的东西。
第二节教育与心理发展
一、什么是心理发展
（一）心理发展的概念
心理发展是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。
不仅包括数量的变化，更重要的还包括质的变化；发展涉及个体身心的方方面面，既包括语言和认知方面的发展，也包括情感、个性、社会性等方面的发展。
（二）心理发展的一般规律
1。
心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程
心理发展根本的过程是连续不间断的，每一心理过程和个性特征都是逐渐发展着的，由简单到复杂，由低级到高级，但是，由于不同的人所处的环境和自身的素质的不同，发展的速度也各不相同，表现出阶段性。
每一阶段都以不同的速度从前一个阶段中预示出来和产生出来，然而，它又并人下一个阶段并对它起作用。
心理发展是连续性与阶段性的辩证统一。
2．心理发展具有一定的方向性和顺序性
身心发展在一定条件下总是具有一定的方向性和顺序性，而且是不可逆、也不可逾越的，且在不同的文化背景下和不同的个体身上都表现出较高的一致性。
譬如，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力的发展，而抽象思维的出现和发展最晚。
3．心理发展具有不平衡性
发展的不平衡性表现在不同机能系统在发展的速度、发展的起始与成熟时间不同，也表现在同一机能特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速度。
而从身心的总体发展来看，不同时期发展速度也不一样，如婴幼儿期和青春期发育较快，而成人期则发展较为平稳和缓慢，表现出发展的不平衡性。
4．心理发展具有个别差异
尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的规律，表现出与他人一致的共同性，但各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分在某一个体身上的结合模式都会有所不同。
可以说，每一个个体具体的心理发展曲线都是有所差异的。
（三）影响心理发展的因素
影响人的发展的主要因素可以分为两个大的方面：
遗传和环境。
围绕二者在心理发展中究竟起着什么样的作用，形成了许多理论和学说，代表性的主要有以下四种观点：
1．遗传决定论
这种观点强调先天的遗传因素在心理发展中的作用，认为心理发展的过程就是先前遗传素质自我发展和自我暴露的过程，儿童心理的发展主要是生理成熟的结果，外界环境的作用仅仅是引发、促进和延缓这个过程的实现。
这种观点的代表人物主要有高尔顿（Gohon）、霍尔（Hall）等。
2．环境决定论
这种观点极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄的特征，否认人的主观能动性。
其代表人物主要有华生（Watson）等。
3．会合论和成熟论
这种观点主张心理发展并非单纯地是天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地受外界的影响，而是个体内在的素质和外在的环境两种因素共同作用的结果。
其代表人物主要有德国心理学家斯腾（Stern）等。
4．相互作用论
持这种观点的学者认为遗传和环境两种因素在影响心理发展过程中具有相互依存的辩证关系，任何一种因素作用的大小、性质都必须依赖另一因素的性质。
这是辩证唯物主义的发展观在遗传和环境的关系上所持的观点。
典型的是皮亚杰（Piaget）的儿童发展观。
研究遗传与环境关系比较代表性的是双生子研究。
（四）教育与心理发展的关系
教育和学生的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系，二者的关系主要表现为：
第一，教育对儿童的心理发展起着主导的作用，教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。
科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措施就无法指导学生的心理发展。
第二，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据，遵循教学的准备性原则。
所谓准备性原则，就是根据学生原有的准备状态进行新的教学，该原则又称“量力性原则”或“可接受性原则”。
二、主要的心理发展观
（一）皮亚杰建构主义认知发展观
瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）认为，发展是个体与环境不断相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的，这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程质的变化。
皮亚杰认为认知发展的适应机能包括同化和顺应两个部分。
同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
根据儿童在发展过程所表现出来的特点，皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
对影响心理发展的因素，皮亚杰认为有四个方面：
成熟、练习与经验、社会性经验、平衡过程。
皮亚杰从发生认识论出发提出的发展理论对教育实践有很大影响。
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。
在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以他们已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。
他所强调的主客体相互作用的思想，活动在心理发展中的重要作用，关于个体心理发展各个阶段间的质的差异和对各阶段的具体阐述等，都对教育具有重要的启发意义。
（二）维果斯基的社会文化发展观
苏联心理学家维果斯基（Vogotsg）r）从种系和个体发展的角度分析了个体心理发展的实质，提出了心理发展的文化历史观。
他首先区分了低级心理机能和高级心理机能。
他认为，心理发展的实质就是在环境和教育的影响下，个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
在教学与发展的关系问题上，维果斯基提出了最近发展区的思想，认为教学一方面要适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用，走在儿童发展的前面。
维果斯基认为，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的水平，这两者之间的差距，即是最近发展区。
维果斯基认为，教学促进了儿童掌握心理经验，并内化于自身的经验体验中。
维果斯基的建构主义理论对支架式教学、合作学习、情景学习等教学模式都有一定的指导性。
（三）埃里克森的社会化发展观
埃里克森（Erikson）在批判弗洛伊德发展观的基础上，强调社会文化背景对人格发展的作用，提出了关于个体发展的心理社会理论。
埃里克森把人的心理发展分为八个阶段：
信任对怀疑，自主对羞怯，主动感对内疚感，勤奋对自卑，自我同一对角色混乱，亲密对孤独，繁殖对停滞，自我整合对绝望。
埃里克森认为每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。
各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。
埃里克森的发展观对心理学研究和教育实践都有重大启示。
一方面，埃里克森注重文化和社会因素对人发展的作用，另一方面，他的理论阐述了个体从出生到死亡的一生发展，体现了毕生发展的观念。
（四）语言获得与发展的理论
1．强化说
经典条件反射学说和操作条件反射学说都强调强化在言语获得中的作用，并认为言语的获得是一系列的条件反射的形成过程。
比如：
斯金纳强调“强化依随”在解释言语行为中的重要性。
但是，行为主义者用研究动物所得的理论解释复杂的人类行为是肤浅的，行为主义过分强调环境因素和外部因素在言语形成和发展中的作用，忽视了人的主观能动性，也不能解释儿童在较短时间获得大量语词的现象。
2．乔姆斯基的转换生成理论
乔姆斯基理论的精髓在于他的“言语获得装置”（简称LAD）。
他认为儿童的大脑里有一种天生的“言语获得装置”。
这是人类头脑中固有的内在的语法规则。
儿童运用这种普遍语法，就很容易理解别人的言语，从而掌握这种语言。
为了证明这种先天机制，乔姆斯基提出了语言能力和语言运用，及表层结构和深层结构等概念。
所谓语言能力，就是指说话人和听话人对于本族语潜在的知识；而语言运用，则是这种能力的具体运用。
语言运用并非语言能力的简单反映，它涉及许多因素，特别是心理因素。
乔姆斯基认为，每个句子都有两个结构层次——深层和表层。
深层结构显示基本的句法关系，决定句子的意思；表层结构则表示用于交际中的句子形式，决定句子的语音。
句子的深层结构通过转换规则变为表层结构。
乔姆斯基认为，通过深层结构和表层结构的理论，可以把表面不同而意思相同的句子联系起来。
句子的创造是有规则的，其一是短语结构规则，它与深层结构相联系；其二是转换规则，即把句子的深层结构转换为表层结构的规则。
3．皮亚杰的语言发展理论
皮亚杰认为，语言能力作为儿童认知能力的一个方面，也是主体与客体相互作用的产物。
他认为语言源于智力，儿童在主客体相互作用中不断形成和发展的认知能力是语言发展的基础。
因此，儿童的语言结构也是不断重塑的。
（五）精神分析理论的发展观
弗洛伊德认为人的意识有意识和无意识之分，意识是与直接感知有关的心理部分，是人能体验到的部分；而无意识是包括个人的原始冲动、各种本能与本能有关的欲望部分。
弗洛伊德认为性的后面有一种潜在的力量促使人去寻求一种不受约束的快乐或快感，他称之为“力比多”。
他把人格分为本我、自我和超我。
本我是冲动而非理性的，以寻求快乐为原则；超我则按社会的道德准则行动，按至善的原则活动，遵循伦理原则；自我既要满足本我的即刻要求，又要按超我的客观要求行事，自我是按现实原则活动。
另外，梦的解释，生本能和死本能，焦虑和自我防御机制等也都是弗洛伊德精神分析理论的重点内容。
他的发展观认为，人从出生到死亡的一切行为都受性本能的冲动所支配，因此，人的一生是由许多性欲阶段组成的，在每一个阶段上，人身体上都存在着性感区域，儿童通过刺激这些区域可获得快感。
他根据这些快感不同把人的发展分为口唇期、肛门期、性器期和生殖期。
他认为，每一个发展阶段中都存在着可能引起冲突和矛盾的来源，如果能顺利解决这些矛盾，个体会成功地走向成熟，否则，会对个体的人格造成久远的消极影响。
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