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教育实践的逻辑
教育实践的逻辑
摘要：
教育实践的逻辑问题是教育理论与教育实践的关系这个问题的一个方面，教育实践的逻辑主要回答的是什么是教育实践，人们如何看待教育实践、如何进行教育实践，怎么处理好教育实践与教育理论的关系等等。
本文主要探讨什么是教育实践，何为实践逻辑，教育实践的逻辑，并简单阐述教育实践与教育理论的关系，对于我们更好的理解和把握这一问题有一定的启迪和帮助。
关键词：
教育实践，实践逻辑，教育实践的逻辑
1、教育实践
（一）教育实践的内涵
关于“教育实践”的概念，学术界的认识不尽相同。
顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是:
“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。
教育实践是实践者生活的一种方式；是以自身为目的的、追求善的活动;所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。
我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰当，行为不一定能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。
（2）教育实践的特性
教育实践的特性主要表现为如下几方面:
首先，伦理性。
即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本
身，它是一种追求善的实践。
正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，
而是使师生共同寻求真理。
而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为目
的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是
将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用
性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相
反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。
””2因此，
伦理性是教育实践之为教育实践的前提。
其次，生成性。
教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能
唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。
“人，只能
自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。
但在这一过程中如有丝毫的强迫之
感，那效果就丧失殆尽。
”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包
括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，
将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性……教育的过
程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。
”人的成长、发展既
是人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。
也正因为
如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。
再次，不确定性。
自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与
确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然
科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性
是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。
而在人的生活
世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。
“实践活动有一个
内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。
关于所作行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。
实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。
”
（3）教育实践的价值
实践出真知，实践是理论的源泉,理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的来源，教育理论也源于教育实践。
教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今，在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。
然而，教育实践并不是理论的唯一来源，不过是重要来源。
教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。
教育理论的价值主要体现在如下三个方面：
首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。
判断教育理论是否真理性，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。
只有实践才是
检验真理的唯一标准。
如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实，它是完全正确的、可行的。
它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。
进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发，开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。
掌握和运用科学的求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。
这样我们的教学工作就可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。
其次，教育实践是教育理论的来源之一。
教育实践是教育理论的来源。
任何一门科学有都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发展起来。
从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积累的经验作出了一定的总结和概括。
早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部教育专著。
它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。
如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗，强而弗抑”、“长善救失”、“禁于未发”、“藏息辅”等等，都在一定程度上具有它的普遍意义。
但些理论抽象概括的层次比较低，在论述间题时，往还是停留在现象的描述，形象的比喻上。
理论的论证也缺乏充分的科学依据，带有主观臆测性和简单形式逻辑的推理。
那些经得起时间考验的理论必须是在实践经验的基础上总结的出来的。
最后，教育实践与教育理论相辅相成。
教育理论的目的，自然是指导教育实践。
教育理论是教育实践的高度概括和科学的抽象，它是教育实践深刻的、正
确的、完整的反映。
任何一种没有理论指导的实践都只能是盲目的实践。
.教育实践也不例外。
随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来越显现它的重
要性。
在远古时期，教育实践比较简单，在教育过程中所包含的矛盾和因素，也比较单纯。
因没有理论的指导，人们也能凭借着直接经验去从事教育工作。
教育实践随着生产力的发展水平提高而变化，而适应教育实践的教育理论必须要变革。
社会发展证明，生产力的发展，必然引起科学技术的发展，给教学内容的扩大、丰富和更新提供可能的条件，并要求教学内容作相应的改革。
2、实践逻辑
（一）实践逻辑的特征、意蕴
1.特征
布迪厄并没有给“实践逻辑是什么”下过教科书式的“经典”定义。
布迪厄说：
“实践具有一种不属于逻辑学的逻辑，因此，把逻辑学的逻辑运用于实践的逻辑，就是面临着，通过人们用来描述逻辑的工具而毁灭人们想要描述的逻辑。
”他指出：
（实践逻辑的特点）“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。
因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。
”
2.意蕴
对于“实践逻辑”到底意指什么，布迪厄有一段精辟的论述：
“历史进程的不透明性来自于这个事实，即人类行动是习性与社会空间（尤其是场）之间的无数相遇的非偶然的但从未受到理性控制的产物，这种相遇对其本身而言都是费解的，这些习性由它们源于其中的历史体现，它们在社会空间中实现自己的潜力，但受到这些空间的结构的限制，它们从这种双重必要性中得到它们特定的历史逻辑，这种逻辑即‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之间的中介，然而它无法推断出来，但可以让人理解甚或必需。
”
布迪厄所称的“实践逻辑”既不是“逻辑学的逻辑”（即纯粹理性的逻辑）也不是“价值的逻辑”，而是一种“历史逻辑”。
这种逻辑不是客观世界“固有”的也不是主观“推断出来”的，而是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的。
它既“是人物、利益、实践的选择的统一整体”因而包含了实践主体的追求、筹划和创造性，又与具体的“社会空间结构”相关联因而具有客观实在性；它既有确定性的一面也有不确定性的一面。
诚如马克思所言：
“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。
”
如果我们将“实践逻辑”作为一种“历史逻辑”来把握，并且用话语将这种“逻辑”表述出来，那么，它就不是对实践活动“应该怎样”的规范，而是对实践活动“何以如此”的解释。
在社会学领域中，布迪厄的实践理论是解释性理论（即科学理论）而不是规范性理论。
（二）实践逻辑的构成因素
布迪厄在其著作《实践感》有关于“实践逻辑”的阐释，石中英在《教育实践的逻辑》一文中准确的把握了布迪厄关于实践逻辑的真谛，认为,“实践逻辑”是由习性、意图、时间和场域等因素所构成。
李润洲在其文章中也根据布迪厄和石中英的观点，作出了更为细致的解读。
1.习性
习性（habitus）,也有译为“惯习”,是指一种后天所获得的各种生产性图式的系统,但习性本身又是历史的产物,布迪厄称之“体现在人身上的历史”。
习性所导致的行为常常不是深思熟虑的结果,而是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。
当下我国的教育实践在习性上表现出如下两个特点。
一是重共性、轻个性。
在教育实践中,这一点突出表现为追寻权威、共识,而很少关注个体的观念。
教师传授知识,学生回答问题,不是表达个人的见解,而是复述相同的话语,即“我言非我思”。
二是重身份、轻个体。
教师要像教师,学生要像学生。
只有教师像教师、学生像学生了,教师和学生作为个体人的价值才呈现出来。
同时,教育实践与其说关注知识,不如说关注知识所带来的身份提升,换言之,知识学习并非教育实践的目的,社会地位的改变才是教育实践的追求,最终使教育实践中的人都成了达成外在社会价值的工具。
2.意图
人的实践活动都是有意图的、目的蕴涵其中的,教育实践中的人自然也是一种求价值的存在。
由于教育活动是人与人的互动、交往,因而,在意向上呈现出意念的多变性和情感的渗透性。
与其他实践活动相比,教育实践充满了更多的不确定性,使教育实践成为一个不停的问题决策过程,而教师就是一个不断地做出决定的问题决策者。
换言之,教师始终面临着一些难以控制而必须加以控制的因素,并随时要根据情境的变化做出即时、恰当的反映,这也使任何教育理论或技术的应用在教育实践中都难免走样变形,也不得不走样变形。
因为教育向来难以按照既定的宏伟蓝图进行一丝不差的施工,即使把教育强行纳入类似工厂生产线的批量产出,也难以泯灭人与人之间的差异,不能消除异样情况的出现,从而使教育实践在意向上呈现出多变性,此乃其一。
其二,情感的渗透性。
不管教育实践中的人怎样抑制个人情感的流露,但情感的感染、共鸣也是一种客观存在。
正是这种情感的灌注使教育实践更多地具有了内隐性与复杂性。
同样的教育行动,由于情感的渗透,不同的人就会有不同的认识与理解,也难免造成误读、误解的情况。
3.时间
第三,时间既是客观的存在,同时也被赋予一定的意义。
在时间的意义维度上,教育实践又因其独特性而呈现出两个特点。
其一,效果的迟效性。
虽然任何实践活动都要占有一维的时间,但其结果却不同。
教育实践是培养人的社会活动,而人的发展变化无疑具有迟缓性,需要“百年树人”,使教师难以在某一单位时间内目测到自己劳动的效果。
其二,实践人（教师）的受挫感。
由于教育效果的迟效性和人的发展变化受多种因素的影响等原因,在特定的时间里,教师既难以自信地预测自己劳动的功效,也很难得到有效及时的反馈。
而当教师不能或难以看到自己劳动的效果或回报时,挫败感、无力感就不免时常侵蚀着、弱化着教师的自信心。
4.场域
场域不仅是一个特定的物理空间,更是一个资源争夺、权力运作、关系重组的意义空间。
布迪厄把场域看做是那些参与场域活动的社会行动者的实践与周围的社会经济条件之间的一个关键性的中介环节,其具有两个重要的特征:
其一,场域是某种被赋予了特定引力的关系构型;其二,场域是一个竞争的空间,类似于一个战场。
在教育实践中,当下形成了以考试成绩为中轴的场域,使最终的考试成绩成了硬道理。
在这样的场域中,教育实践者需要的是应试的知识与技能,且这种应试在相当程度上不需要多少智慧,但需要教师付出大量的时间和精力。
因为这种应试教学尽管内容繁杂,但需要的教学样式大多是“刺激—反应”模式,以便确保“一个问题”能够求得“一个标准答案”。
进而,这种标准化、无个体人的教育必然会导致教育的数字化、定量化。
但是,无论怎样定义教育,真正的教育都是难以用数字、定量给予精确计算的,数字化、定量化的教育最终遮蔽的是教育的人文性,从而在教育实践的王国里,情感的化育、人性的陶冶、理想的探问等都成了多余的东西,最终导致了当下教育实践的人文关怀的缺失。
三、教育实践的逻辑
（1）教育实践的逻辑是什么？
1.石中英
教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。
参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑”,而各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”。
它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统,是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。
在他看来,作为有意图教育行为的内在法则或一般形式,教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在,也非一种纯粹实体的存在,而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。
2.英国学者W·卡尔
他所说的“教育实践的逻辑”主要是指人们有关教育实践的“理论图式”或“前有假设”,属于观念形态的范畴,相当于存在于人们大脑中的“教育实践观”。
他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴涵的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式,对我国教育学界产生了一定的影响,在一定程度上深化了我国有关教育理论与实践关系的探讨。
3.郭元祥
“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系”,把“教育理论的逻辑”界定为“教育认识和思维的逻辑”,把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑”,其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”,概属于实体形态的范畴,具有相当程度的“客观性”或“规律性”。
教育学是一门实践性的科学。
教育实践是教育的日常生活形式,是实践活动者经历的内心体验。
卓越的教育实践呈现出情境性、智慧性和反思性的品质。
然而，学术界对教育实践的定位多是理论中心取向的，实践是教育理论认识的起点,或者是教育理论应用的对象,或者就是教育理论检验的标准…教育实践好像成了教育理论的附庸,丧失了自身的独立品格。
近年来，有学者开始从实践的角度来看待教育实践，比如：
教育实践的逻辑，教育实践理论，等。
这些实际上都是一种实践的取向。
教育实践的逻辑是以实践为取向来认识教育实践和教育理论的。
教育实践的逻辑是以实践取向来研究和认识教育实践的一种较为新颖的视角和路径。
教育实践的逻辑在于探寻教育实践本身蕴含的一种规律或法则，我认为教育实践的逻辑是一种相对客观的法则和存在，不过运用教育实践的逻辑则具备一定的主观性，因为加入了教育实践者。
（2）教育理论与教育实践的联合
1.教育实践者要在改进自身的教育实践中做教育理论的创造者
教育实践者（教师、教育管理者等）首先要学习先进的教育理论，以一个“求学者”的态度悦纳教育理论，通过学习、理解、运用先进的教育理论积累理论知识，最后在教育实践中实现理论创新。
其次，教育实践者要致力于改进自身的教育实践，做到理论与实践的“内在结合”。
“改进教育实践的最好的希望是，把教师提升为自主和反思的人。
”教师的学习和反思应贯穿在教师教育实践的整个过程中，教师要使自己积极主动的反思成为开展自身教学实践的勇气和动力。
再次，教师要努力从改善日常的教学习惯中积累教育实践知识，生成教育实践智慧。
教育理论创新要靠教师的实践智慧，因为“实践智慧是对教育理论的超越，它渗透在教育理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合在一个既定的教育情境中，使教育理论得以情境化和具体化。
”l1
最后，“教育实践是人的生命实践活动”，[171教育实践的主体包括教育者和受教育者一一学生，所以，教师改进自己的实践活动不能不关注学生，与学生一道创造和创新富有生命意义的教学生活。
“
2.教育理论工作者要走进学校与教师一道开展“行动研究”
人们习惯上认为，教育理论是教育理论工作者事先在“书斋”中研究出来后再“拿到”实践中去指导实践的。
果真如此，这种典型的“书斋式”的教育理论就脱离了一线的教育实践，在“指导”的过程中必然会出现问题。
这表明教育理论工作者对理论的创新和运用负重要责任，他们应竭尽所能使教育理论具有明晰性、逻辑性、可操作性，并尽可能给予实践者以有效的指导;同时也提醒教育理论工作者，要“从实践的研究中获得精神的滋养和形成新的理论”。
行动研究是在教育教学实践活动过程中产生和进行的，由教育理论工作者和实践工作者共同参与，以研究解决教育教学实践问题为根本目的的研究方法，也是促进教师实践性知识发展的有效途径，是教育理论和实践结合的桥梁与纽带。
四、教育实践理性与教育实践逻辑
（一）教育实践理性
教育实践理性是教育工作者基于教育理论的认识和教育实践的分析，在头脑中形成的运用教育理论的思维方式。
教育实践理性有知识形态和思维形式两种样式，教育实践理性既有对教育事实和规律的认知，又有形成于人的头脑中的关于掌握或运用它们的思维，在知性方面，教育实践理性主要关注“行”。
实践理性，一般认为是人们在共同的交往活动中形成的以共同经验、理论为基础的指导行动的相同的或类似的理解与共识。
实践理性首先产生于哲学领域，由康德正式提出。
他从“纯粹理性”和“实践理性”分类的角度，把“实践理性”定义为，“纯粹理性”的实践运用，是“纯粹理性”的“实践”功能，它的内容是行为的规范，它的对象是“至善”，它的目的是探求和实现人的意志自由所需要的东西。
可以这么认识，即人的理性大致可分为理论理性和实践理性两种形式，理论理性关注的是理论层面，实践理性关注的是实践层面。
所谓实践理性是指人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”的观念掌握和解答。
它是理性”之“实践”功能的观念表现，直接指向人的极富能动性的实践活动，是人观念对自身实践的规范和引导。
（二）教育实践理性与教育实践逻辑的关系
1.从概念内涵上看，教育实践逻辑客观性更强，而教育实践理性更具主观性。
2.从范围上看，教育实践的逻辑要比教育实践理性包含更广。
3.二者存在一定的相关性和相似性，但有很大的不同。
具体表现如下：
教育实践的逻辑强调的主体是实践本身，实践本身得以进行和展开，应当遵循一系列应然的形式、法则。
核心是：
教育实践应该怎么做？
（即使教育实践的展开最终依然有赖与教育实践者）。
而教育实践理性强调的主体是教育实践者，教育实践者本身基于对教育理论和实践的认识，形成的运用理论的思维方式；指的是教育实践者本身运用的思维方式。
核心是：
教育实践者怎么做（运用理论去做？
）
5、结语
教育实践的逻辑问题其实就是我们如何去看待教育实践，如何进行教育实践。
教育，并不只是一种知识的传递，更重要的是，它是一种灵的交流活动;不是一种纯粹客观的技术活动，而是一种人精神成长的过程。
教育本身就应该是指向人的灵魂，这就要求教育实践者本身对自己的实践活动是带着某种信仰的，或者说在自己实践活动上是存在着某种价值目标的，而这不可能是由外来力量强行给予的，必须是由自己自由选择的。
不论教育理论者还是教育实践者，除了各安其职之外，应该加强彼此的交流，实践和理论是相辅相成的，只有这样才能促进教育实践活动的顺利开展。
更好的理解教育实践的内涵，才能在实践中避免走弯路，促进教育事业的发展。
教育是一项伟大的理性事业，认清“教育实践的逻辑”是必要的；但教育实践的成功，仅有教育实践是不够的，教育理论也应起到应有的作用。
只有尊重实践者的感性经验并与之相结合，抽象性、普遍性的教育理论才能在具体、特殊的教育实践中被激活，才能将理论的逻辑变为实践的逻辑，实现理论与实践的具体的、历史的统一。
主要参考文献：
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