传统语文教育初探.docx
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传统语文教育初探
《传统语文教育教材论－－暨蒙学书目和书影》
导言
一、为什么要研究传统语文教育和教材
在基础教育阶段，语文教育是最基本的，或者说，是教育的第一个层次。
儿童、少年只有先学了语文，才能进一步学习自然的、社会的各种常识；再进一步，学习各种或某种专科知识和技能；更进一步，研究探求高深的知识、理论和技能。
现在，基础教育阶段的语文教育还不够理想，有作得比较好的或者很好的，但是比例不大，也有作得相当差的。
这种情况，对于以后各层次的教育很不利。
总的说，对现代化建设是不利的。
因此，应当给予足够的重视。
不少教师重视了，作了不少研究工作和各实验。
然而，苦于成效不十分显著，或者在某一处或某一点上有些成效但未能推广。
今天，在已经或即将进入信息社会的时代，语文教育本身就肩负着很重的责任，它已经不仅仅是为别的学科、为接受更高的教育服务的了。
语文教育的效果不理想，症结何在呢?
因素自然是多方面的。
单从学术研究这个角度来说，有一个非常重要之点，即，没有足够的重视传统，正确的对待传统。
我国有文字记载的历史有四千多年，其中大部分是封建社会，直到1911年辛亥革命，中间没有大的间断。
即使1911年之后，封建主在不少方面仍然延续着。
它钻进了社会的每个阶层，每个角落，教育领域自不例外。
时间久，方面广，深入，逐渐形成了传统。
既成传统，力量就强大顽固，使人很难跳得出来，以至习焉不察，身在其中而不自知。
一种文明或文化，生命力如此强，存在这么久，其中必然有异常优秀的、超时间局限的东西，但它毕竟是封建社会的产物，无可避免的也有大量封建主义糟粕。
鱼龙混杂，泥沙俱下。
精华与糟粕，并不是泾渭分明，整整齐齐分成两大块，互不相谋，各走各的路，成双行齐步走过来的；而是“你中有我，我中有你”，忽而此前，忽而彼后，犬牙交错，错综复杂，像泥石流那样滚落流动下来的，各有它的来踪去迹。
连前人都知道，“观今宜鉴古，无古不成今。
”前边说，基础教育阶段的语文教学有作得比较好的或者很好的，其中不无传统经验在起作用；有作得相当差的，其中更不免有传统糟粕方面的影响。
然而，除去少数专门研究传统的人之外，大都是不自觉的，至于是否还有遗珠没有受到注意，是否有把精华误认为糟粕，一古脑儿抛弃，误把糟粕（或者不触动实质，只改头换面一下）当成精华而抱住不放，诸种情况，都还说不十分清楚。
因此，客观冷静的，科学的，认真研究研究传统，十分必要。
首先是，只有这样才能真正作到取其精华，弃其糟粕，真正作到继承优秀的文化遗产，对今天和今后以至对世界文化的发展作出贡献，同时，只有对自己的家底有了数，才谈得上参考借鉴别人的理论和实际经验，为我所用，不至于从外引进我们本来就有的东西。
或者反之，夜郎自大，闭关锁国，以为“万物皆备于我”，不理会别人有比我们先进的东西。
二、为什么要从研究历代的语文教材入手
根据古代历史的记载，从春秋战国时代起，各诸侯国互相交往，派出的“外交”人员都那么能言善辩。
从西周时代起，历朝历代，出现了那么多优秀的文学、历史、哲学、政治、经济，以至自然科学、应用科学著作。
从这些事实似乎可以推断，古人有一套或几套行之有效的语文教育的办法。
可惜，只有东鳞西爪的叙述，缺少详备的记载。
所以流传下来的教材就显得特别宝贵。
说实在话，研究历史上的语文教育，求之于教材往往比求之于史传记载的章程、条例更可靠可信一些。
教材是实际使用的，而其余则往往是做出来的文章，说得头头是道，但与实际不见得相符，回顾清末的《奏定学堂章程》以及随后相继而起的“课程纲要”、“课程标准”之类，就都说得言之成理，但实际的教育教学与之出入很大，大多是各学校教师各行其是。
古今中外，语文教材对社会的发展变化最为敏感。
它反映产生它的社会背景，包括文化传统、风土习俗等等，反映当时社会主导的思想意识，以及教育观点、教育政策，可以说语文教材是语文教育、思想教育、知识教育的综合性教育读物。
语文教材充分体现本国母语的特点，使得思想教育、知识教育以及语文教育便于为儿童、少年所接受。
语文教材又受母语特点的制约，如果使用教材得法，语文教材又会起到规范语言，纯化语言，促进语言发展的作用。
所以研究教材的意义很大，收获会是多方面的。
本书可以说是以研究教材为主要线索编写的，正是为此。
但是，教材并不易收集。
小孩子念的书，念完就[破烂不堪了，或者当作废纸除了，极少人注意收集保藏，书商也不屑于卖这种不值钱的书。
作者为此花了很不小的力气，花了很长时间。
如果说这本书有什么特点，有点什么贡献的话，资料收集得多一些是很重要的一条，居然还变成了一份《蒙学书目》。
虽然它不可能是十分齐备、完善的。
三、社会背景和语言文字
社会背景、语言文字是对语文教育和教材起制约作用的两个重要方面，前边已谈到，这里作一些补充。
在整个封建社会及其延续期间，起主导作用的始终是孔子为代表的儒家思想，当中有过一段“百家争鸣”，但到西汉就“罢黜百家，独尊儒术”了。
所谓儒家思想包括孔子学派和源出孔子的思孟学派，以及发展到宋代演变出的程朱性理之学，再发展演变出（特别到明代以下）的道学。
那已经步入封建社会的没落阶段了。
儒家思想之外，又加入了佛家思想。
东汉时期印度的佛教传入我国，到魏晋南北朝而大普及。
后经唐代抵制了一下，并没能把它压下去。
至少，作为一种思想，长期保存着，并且也分了不少流派。
此后，佛学和儒学逐步靠拢，互为表里，相互为用。
原始的儒学，后起的理学、道学，外加上佛学，这几种思想在传统语文教材中都有充分的反映，我们研究传统语文教材接触到的主要也就是这几种思想。
社会上自然还有些别的思潮，例如打着道家老子的招牌而产生的道教及其各种流派等等，在传统语文教材中也有反映，清末维新运动之后，出现过一些用传统形式传播“新学”以至于基督教思想的教材，但为时短暂，书也不多，在社会上没有起多大作用。
总的情况如此，所以除非很有必要，这些就不多去重复了。
关于语言、文字要略多补充几句：
汉语是一种“非形态语言”，就是说语言成分由小向大组合的时候，没有繁难的形态变化的那种制约，只要意义上合得拢，符合习惯，就能组合，非常灵便自如。
基本的语言成分——词，大都是单音节和双音节的，多音节的极少。
汉字是一种独特的文字体系。
每个字表示一个带声调的音节（不是一个音素），有一定的形体，表示一定的（一个或多个）意义。
汉字的形体有很大的特点，古人说汉字有六种造字的方法，实际上从秦始皇统一文字之后，所谓“形声”字逐渐成为汉字的主体。
所谓“形声”，就是说，这个字由两部分构成，一部分是“形旁”，表义，一部分是“声旁”，表音。
表音问题不去说它。
这里只说说形旁表义。
秦始皇“书同文”，在篆书的基础上形成了隶书，基本上没有象形的味道了，所谓“形”旁，并不象形，它表示的不是这个字的确切函义，而是提示一个意念范围，引起人们联想以至想象。
可以说，它已经成为一个很有用的“符号”。
“氵”这个符号，提示这个字的意义是液体范围的：
“油，酒”，“汗，泪，涕”，乃至自然界里容纳水的东西：
“江，河，湖，海”。
这个作用非常大，几乎使每个常用字都成为多义的。
甲字同乙字合用是一个意思，同丙字合用是另一个意思，同丁字合用又是一个意识。
如：
“柴米油盐”，“油腔滑调”，“油头滑脑”，“添油加醋”，“春雨贵如油”,“焚膏油以继晷”，等等。
由于前两个特点，汉语的基本语言成分——词在语言里已经很够活跃了，再有这么一种文字，在书面上，如虎添翼达到了干变万化，用法无穷的境地。
这三个特点合起来，产生了这样三个后果：
容易造成整齐的句子，可以通篇是三字句，或四字句，或五字句；容易构成对偶；容易押韵。
且不说这些后果在文学创作中的作用，单就编写基础教育阶段的语文教材而论，是非常有利的。
我们将会发现，本书引用的传统语文教材大都充分运用了汉语汉字的这些特点，对它们的作用本书都将在适当的地方再加申论。
至于汉字在初学阶段有困难，与急需进行的阅读教学之间有矛盾，古人也想出了对付的办法，本书后边也将详加评述。
四、对传统语文教育的理解要更全面一点
以往，由于我们集中注意到封建社会晚期科举考试、八股文为害之大，对后世不良影响之深，曾经对传统的语文教育有一种误解，认为，传统的语文教育就是先在官学或者根据官家要求所办的学塾思教学《三百千》，接下去教学儒家经典，非常狭窄贫乏，目的就在于应科考，考中了去作官，既不提倡博学多闻，也不注意语文知识。
当然，封建社会的教育，必然是为封建统治服务的，这一点毫无疑问，然而封建社会也不乏有识之上他们早就提倡广泛读，接触社会，获取多方面的知识、技能也注意到要教给学童一点必要的语文知识。
“读书破万卷，下笔如有神”，“读万卷书，行万里路”，如果单是正统的儒家经典哪有“万卷”？
“万”极言其多，反正，决不仅仅是四书、五经、九经、十三经。
不单单提倡坐在屋里读书，还提倡走出书斋去“行万里路”以增广见闻，接触了解社会。
如果只是死读“圣贤书”，怎么可能产生那么多杰出的文学家，思想家，科学家产生琳琅满目的文学著作和各类优秀史籍?
怎么可能产生蔡伦、张仲景、毕昇、祖冲之、宋应星、李时珍等等那么多作出杰出贡献的科学家?
从封建社会的基础教育阶段就有一路和《三百千》“八股文”走着另一条道的思潮和实践。
研究传统语文教育不应忽视这一类的思潮和实践经验。
这样，我们对传统语文教育的理解会更全面一点。
总之，蒙学、蒙书是祖国文化遗产的一个重要组成部分，以往对此研究很不够并且往往有所偏。
或者认为它一切都队或者认为它一无是处。
这项研究课题应当赶紧补作。
五、几点说明——木书与1962年《传统语文教育初探》的关系
1．1962电这本书的前身在上海教育出版社出版，1964年重印一次，1979年再印过一次，书名叫作《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）。
现在这一本并不是1962—1979年本的一般的重版本，只在文字方面小作修订，而是改动幅度相当大的一个新版本
2．根据前边说的，研究传统语文教育主要要从研究教材入手本书的内容也是以教材为线索编排的，所以干脆把“教材”在书名上就标识出来，名实更相符一些。
既然侧重教材则教材的书影宜于相应增多。
（《初探》出版后，书影格外受到欢迎。
）经过“文革”的浩劫，传统蒙书被当作“坏书”扫荡了一通后，幸存者无几，现在更难得到了。
因此就作者个人所保藏的，友好赠送的和借到的，有选择的补充了—些，并且把书影也作为一项重要内容在书名副标题中和“蒙学书目”并列标识出来，既符合书的内容的实际，也表明了我们展示出这部分遗产的意图。
八股文是传统个属于糟粕的部分既是客观存在，对后世影响又很深，我们也不加隐讳的选印丁少量的书影示众。
3．作者为考察传统语文教育和数材，花了相当多的时间，进行了两轮考察工作（见所附的论文），这次大修订，也可以算作半轮吧。
1969年本叫作《初探》，现在总算已经再探、三探了，因此，把“初探”二字去掉了。
限于个人知见不广，探求水平小高，大概只能探到这样的程度，再求深入，要看个人精力是否许可，更有待于同道和有志于此的年轻一代共同努力。
去掉“初探”这两个字，作为标题显得有点光秃秃的。
添个什么呢?
还是照实际说话为好。
就书的实际内容参这次修订，“论”的部分增多了一些，“述”的部分把不重要的删汰了一些于是索性就叫“论”吧。
尽管就“论”而论，浅了些。
求“深”是无止境的，也有各种不同的“深”法，听之而已。
“蒙学书目”去掉“稿”字，因为不论有没有这个字，它总归是个稿，到任何时候也不敢说“收全了，编好了，再没有遗漏和失误了。
”这个新版本的书名大致是经过上述一些考虑产生的。
——以上可以叫作解题，也许可以算作对写作这本书的意图、设想的说明介绍。
4．前边说“改动幅度相当大”，有哪些改动呢7增加书影，前边说道，大概增加到60幅左右。
此外，第一，内容的编排也作了一些调整。
“述”的部分可精简的地方删汰一些，适当增多点“论”，使肯定或否定的态度明朗一些。
在“论”之中，把作者个人现在认为以前的说法不妥当的地方改一改，没说到的地方补充补充其中也包括吸取别人的意见。
这里特别要提到我的老领导、已故的辛安亭先生。
他是位老教育家，对于传统语文教育既有兴趣，更注意研究，1962年本出版后，他从头至尾看了一遍，提出好些条具体而中肯的意见和建议，涉及教材的分类和对某几种教材的评价。
这次改动，我把他的意见基本上部吸收进来了。
还有已故的魏建功先生，他指出了两点：
一，传统语文教育非常重视词的教学（实即文字训诂之学），这一点没说清楚。
二，遗漏了《碎金》，居然全未提起。
这两点这次也作了补充。
再就是老朋友吴晓铃兄，他也是全本看了一遍，随看随手作了许多批注。
这次修改时吸收了不少。
最有意思的是，他把他批注的那本交给我．我把批注录下来之后还给他，他盖上他的藏书印收藏起来。
在我这里，封面上写着“录晓铃兄批注”的是作者自藏的1962—1979年版唯一的一本了。
除这三位之外、近收到相熟的，如任铭善允生，和未曾谋面的一些朋友的来信。
他们对此书有兴趣，看过之后除奖誉外也提供了不少很好的意见。
第二，《蒙学书目》作了调整和补充，成为独立的一部分，不再作为附录。
第三，附录了作者的两篇论文。
从其中一篇可以看出作者考察传统语文教育的过程。
还有一篇考证《新编对相四言》的文章，可以看出考察传统语文教材这项工作的甘苦。
文后还补记了发表后的几件重要的事情。
总的说，改动是大的，不过在许多地方也尽可能保留了1962年本的原貌以存真。
5．1962年本有一篇《序》，从“蒙学”说起。
这篇《序》的有些部分似有可参考处。
摘要并略加修改，引在这里：
要研究传统的语文教育，不能不首先探索一下蒙学的发展情况。
必须对蒙学的一般情况有个大致的了解，才能比较确切地了解语文教育这个方面的特点和问题。
但是，探索蒙学的发展情况，有一定的困难，主要是可用的文献材料不多。
关于蒙学，前人的记载很少；各种课本，过去的藏书者多不重视，大都散失，现在收集起来很不容易，就连从前的书目之类，对于蒙书也不多著录，现在想查考一下书名都很麻烦。
至于对蒙学和蒙书进行一些比较系统的研究整理。
这种工作前人作得更少。
中华书局曾经收集并且展览过五六千种童蒙读物；胡怀琛曾经写过一本《蒙书考》，开列了大约一百种所见所知的蒙书，辑录了几十条有关的资料：
这些，笔路兰之功不可没，不过收集考查的范围都还不大，分析研究更付缺如。
前人提供的资料和研究成果如此之少，而个人的见闻又极有限，因此，对于蒙学的这项探索工作，只能是一个初步的尝试。
主要是其中的语文教学和教材方面。
这里姑且根据初步探索之所得，试为蒙学语文教育的情况勾面一千极粗的轮廓，作为进一步考查的线索。
古代蒙学的情况，今天我们所能知道的很少。
从现存的记载和教材采看，先秦两汉时代就很重视对少年儿童送行识字教育和句读训练。
《礼记•学记》里说：
古之教者，家有垫，党有庠，术有序，国有孛。
比年入学，中年考校。
一年视离经辨志，三年视敬止乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。
九年知类通达，强立而不反，谓之大成。
陈浩（泊+告）对这段的注解说：
“离经，离绝经中之句读也；辨志，辨别其趁向之邪正也。
”
《汉书•艺文志》说：
古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。
汉兴,萧何草率，亦著其法曰，太史试学童能讽书九千字以上，乃得为史，又以六体试之，课最者以力尚书、御史、史书、令史。
吏民上中，字或不正，辄举劾。
在整个"小学"”部分，著录了十家三十五篇，都是识字课本之类，例如在《史籀篇》下面就明白地说：
“周时史官教学童书也。
”
据王国维考证：
汉时教初学之所名曰书馆，其师名曰书师，其中用《含凡《急就》《元尚》诸篇，其旨在使学童识字习字。
……汉人就学，首学书法，其业成者，得试力吏，此一级也。
其进则授《尔雅》《孝经》《论语》。
（王国维：
《汉魏博土考》，《观堂集林》卷四。
）
这段时期的蒙书，完整地保存下来的有两种，一是管子的《弟子职》，一是史游的《急就篇》。
这两种书流传使用了根长的时间，对于后来的蒙书，有很大的影晌。
经过魏普南北朝到隋唐，蒙学有了进一步的发展。
大致表现在三个方面。
第一是识字教育，适应新的需要有了新的发展，在《急就篇》的基础上产生了很多种新的识字教材，其中最重要的是一直流传使用到清末的《千字文》，再就是编注跟它相近的《开蒙要训》，此外还出现了“杂字”和其他一些蒙学用的字令。
第二是出现了新的封建思想教育的蒙书，如《太公家教》和《女论语》等。
第三是运用以上两类蒙书的编法（用整齐的韵语），产生了新的一类讲掌故故事的蒙令《兔园册》和《蒙求》等。
可以说，到了唐代，蒙学初步形成了比较完整的一套，包含互相配合的三个方面：
识字教育，封建思想教育，知识教育。
这三类蒙书对于后世的影晌非常大，在它们的基础上发展出来很大一批新的教材。
宋代继唐代的道路，又有了新的发展，从宋到元，基本上，完成了一套蒙学体系，产生了大批新的蒙书，这套体系和教材,成为此后蒙学的基础。
宋元以下，可以说只有较小的发展和补充，再没有根大的变动。
这套体系的大致情况是：
第一，识字教育方面，继承了《千字文》，补充了《百家姓》和《三字经》，成为几乎不可分的一套识字教材“三，百，千”；另一方面，“杂字”得到很大的发展，成为识字教育的另一条路线，与"三，百，千”相辅而行。
第二，在卦建思想教育方面，一则用《千字文》《三字经》深入到识字教育中去；再则以程朱理学为依据，产生了新的教材《小学》和大批性质相类似的书；此外又运用《弟子职》和《蒙求》的形式，产生了大批韵语的训诫读物。
第三，在《蒙求》的基础上发展出来更完整的一些知识教育的教材如《史学提要》《名物蒙求》等，前者系统地介绍历史知识，后者有计划地介绍各方面的知识，包括一点自然知识。
第四，产生了重要的初步阅读教材——诗歌读本《千家诗》和散文故事有《书言故事》和《日记故事》。
第五，在初步识字和初步阅读的教育之上，产生了一套读写训练的方法和教材—一属对，程式化的作文训练，专作初学教材用的文章选注和评点本。
此外，朱熹和他的门人，以及从事教学工作的许多人，很重视蒙学的方法、步骤问题。
他们的一些言论，对后世的影晌很大，逐渐形成了一套蒙学的体制和教学方法。
宋元以下，蒙学大致不离乎上述的规模。
在某些方面也有些发展，产生出一些新的教材；在某些方面，也有过一些并不成功的新的尝试。
就识字教学而论，“三，百，千”一直流传使用下来，没有多少改变，中间曾经有过不少人编了些新的千家姓、百家姓、三字经，但是大都通行不广，而“杂字”书则有较大的发展，在群众中有越来越广泛的影晌。
封建思想教育和知识教育，仍是沿著宋元以来的道路前迸，中间也产生了一些新课本，有的流行较广，影响很大，例如《小儿语》《弟子规》《鉴略》《幼学》《龙文鞭影》《昔时贤文》等等，到了清末还产生了一些用蒙求形式介绍新知识的蒙书，如《时务蒙求》《地球韵言》《算学歌略》等等。
《千家诗》一直风行，后来并且产生了编法近似的《五言千家诗》和《唐诗三百首》，也出了一些以进行封建思想教育为主要目的的诗歌教材，如《小学千家诗》等等，训练一直沿用下来。
程式化的作文训练发展成为八股文，跟科举考试完全粘合起来。
文章选注评用，陆续出现了不少新的选本。
讲基本的文字蒙书和蒙学用的工具书出了一些。
此外还前人经验、专谈教学方法的著作，如崔学古的王筠的《教童子法》等等。
以上是从先秦到清末的蒙学语文教育发展的大致情况。
本书也就按照上述的发展过程结合教育内容的分类，一类一类的介绍。
如前边说的，既“述”源流，在若干地方也作了一些粗浅的分析和评论。
专就传统的语文教育而论，可以说早已形成了相当完整的一套步骤和方法。
大体说来，从开始识字到完成基本的读写训练，这整个的语文教育过程是由三个阶段构成的。
开头是启蒙阶段，以识字教育为中心；其文是进行读写的基础训练；第三是进一步的阅读训练和作文训练。
以识字教育为中心的启蒙阶段，有的又分作两个步骤。
第一步是集中识字。
第二步是把识字教育和初步的知识教育以及封建思想的教育结合起来，巩固已识的字，继续学习新字，开始熟习文言的语言特点，同时学到一些必要的常识，为第二阶段进行读写训练打下基础。
这样，全部语文教育也可以说包含从集中识字开始的四个步骤。
古代的教学制度不是很明确的，语文教育的每个步骤，用的时间可长可短，各个步骤也可能是互相交错，而不是逐一衔接。
前边所说的，是根据目前所掌握的资料概括出来的一般的情况。
前人并没有明白地这么说过，各个时期、各个地方的实际作法，也很可能跟这里所概括的有出入。
不过，根据种种可用的资料看来，这样一个粗线条的描写是大体能够反映出传统语文教育的基本面貌的。
《传统语文教育初探》
序
张志公
五六十岁以上受过封建教育的人，大都进过蒙馆，在那里念过《三字经》《百家姓》《干字文》，背过在当时不能理解的《四书》《五经》，为对对子伤过脑筋，为写八股文吃过苦头。
那种传统的学塾教育，就其内容而论，当然充满了封建主义的毒素；就其方法而论，也含有不少落后的、不科学的因素。
郑振铎先生认为那种教育是“用严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意思，以莫测高深的道学家的哲学和人生观，来统辖茫无所知的儿童”之，是“注入式的教育，顺民或忠臣孝子的教育。
”（郑振铎：
《中国儿童读物的分析》，载《文学》，1936年7月，第7卷第1号。
）这种批判，无疑是一针见血，切中要害的。
至于方法上的缺点，就连古代某些有见解的人，都曾尖锐地批评过。
明代的王守仁说：
若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿。
责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善。
鞭挞绳缚，若待拘囚。
彼视学舍如因狱而不敢入，视师长如寇仇而不欲见。
窥避掩复，以遂其嬉游；毅诈饰诡，以肆其顽鄙。
偷薄庸劣，日趋下流。
是盖躯之子恶，而求其为善也，何可得乎？
（王守仁：
《训蒙大意承教读刘伯颂等》，《王文成公全书》，卷二。
）
这段话形象地描绘出封建教育的腐朽面貌。
本来，教育从来就是为一定的社会的经济和政治服务的，封建社会的教育不能不深深地浸透着封建统治阶级的思想意识。
教育的方法，又为教育的内容所制约。
以灌输封建思想意识为主要目的的教育，它的方法就无可避免地受到很大的局限。
因此，当我们回顾传统蒙学教育的时候，我们所接触的必然是大堆大堆的糟粕，有些东东，简直污浊到使我们不愿意伸手去碰。
然而，不谈整理遗产则已，只要接触这项工作，就用得上“披沙拣金”这个成语，怕脏手是不行的。
因为，千百年来的文化遗产，无论哪个方面，在成堆的糟粕之中，总还有某些精华--前人的智慧和经验在内。
把这一部分“金”拣出来，于我们总有或大或小的用处。
就拿传统的语文教育来说，蒙馆能在比较短的时间里教儿童认识相当多的宇，这个事实就值得重视。
一本《千字文》从南北朝直到清未，流行了一千四五百年，成为世界上现存的最早、使用时间最久、影响最大的识字裸本，这里边不能说没有值得探讨的地方。
十六世纪四十年代就有了插图相当精美的儿童故事书，比西洋同类书籍的出现早了一个世纪左右；今天我们所见所知的蒙书,品种之多，某些本子编写方法的巧妙，插图刻印的精工，也都大有可观：
前人的这些努力，留下来的这些遗产，不能一笔袜煞。
进行语文教育，教学生识字，读书，作文，有两个重要之点:
一是要符合本国语言文字的特点，一是要符合儿童和青少年学习。
韶本校正重印的。
（虞本情况待考.）
本国语言文字的规律。
在千百年长期的语文教育实践之中，前人在这两方面确实找到了一些门径，积累了不少经验。
我们的责任应该是作一些分析研究，看看他们所用的方法之中，哪些是行之有效的，为什么会有效，哪些是不对头的，为什么不对头，进而明确哪些是应该丢弃的糟粕，哪些是可资借鉴的经验，这些有益的经验又应该怎样同现代的科学成果结合起来，赋予旧的经验以新的生命，使它得到发展和发扬。
这样，对于我们今天研究语文教育工作能有些参考作用，对于研究我国语言文字的特点也会有些益处。
要研究传统的语文教育，不能不首先探索一下蒙学的发展情况，因为传统的语文教育是蒙学的一个组成部分，一个方面，必须对蒙学的一般情况有个大致的了解，才能比较确切地
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