《教育心理学与德育工作基础知识》知识点补充.docx
《《教育心理学与德育工作基础知识》知识点补充.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育心理学与德育工作基础知识》知识点补充.docx（74页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
《教育心理学与德育工作基础知识》知识点补充
第一部分教育心理学
第二章学生心理
第五节个别差异与因材施教
一、学生的智力差异及其对教育的意义
一般认为，智力是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力。
人与
人的智力差异是客观存在的，主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的
差异。
1.智力水平差异
对于智力水平的差异，一般是按照智商的高低进行划分。
2.智力类型差异
不同个体在智力的类型上也会存在差异，正如美国心理学家加德纳所强调的那样，每个
人至少有8种智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、
人际智能、自我意识智能和自然智能等。
各种智能在个体身上的表现和发挥程度不同，形成
智力的类型差异。
3.智力表现早晚差异
智力表现的早晚也存在个别差异，有人在小时候便显露出高智商，但也有很多人大器晚
成，这便是智力表现早晚的差异。
4.智力性别差异
智力的性别差异有两点基本认识：
一是男女智力的总体水平大致相等，女性智商分布较
均匀，但男性智力分布的离散程度比女性大。
也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都比女
性多，智力中等的女性比男性多得多。
二是男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
具体来说，男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科。
女性擅长于形象思维，
喜欢语言、历史、人文、地理等学科。
具体到各个不同的年龄阶段，男女智力发展速度和水
平也有所不同。
一般而言，女性智力表现较早，男性智力表现较晚。
5.认知差异对教育的意义
认知差异表明，教师必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，做到因材施
教。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方
式，努力使教学方式个别化。
最后，运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其对教育的意义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化
的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
1.性格特征差异
心理学家一般从以下四个方面分析性格特征差异：
一是对客观世界的态度，包括对社会、集体和他人的态度，对工作、劳动和学习的态度。
在这些方面，个体之间存在很大的差异。
二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中表现出来的习惯
化的行为方式。
三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等
方面表现出来的个体差异。
四是性格的意志特征，主要表现在个体的自我调节和自我控制方面，如自觉性、果断性、
自制力以及坚韧性等方面的特征。
2.性格类型差异
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
按照不同的标准可以将人的
性格划分为不同的类型。
（1）按何种心理机能占优势划分
①理智型——善于思考问题，三思而后行。
②情绪型——情绪易波动，并左右行动。
③意志型——明确目的，自觉支配行动。
④中间型或混合型——没有某种心理机能占优势，以某两种或几种心理机能相结合为主。
（2）按心理活动的某种倾向性划分
①外倾型——善于表露情感、表现行为，与人交往显得开朗而活跃。
②内倾型——不善于表露情感、表现行为，与人交往显得沉静而孤僻。
（3）按思想行为的独立性划分
①顺从型——独立性差，易受暗示，不加批判地按照别人的意旨办事，在紧急和困难情
况下表现惊慌失措。
②独立型——独立性强，善于独立思考和解决问题，不易受外来因素干扰，在紧急和困
难情况下镇静自如，积极发挥自己的作用。
3.性格差异对教育意义
为了促进学生的全面发展，教师首先要熟知每一个学生的性格特点，在此基础上因材施
教，利用学生性格特征中积极的因素提高其学习效果。
同时，为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容
的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动
机的水平。
三、学生的气质差异及其对教育的意义
气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征。
气质
相当于我们日常生活中所说的脾气、秉性或性情。
学生气质差异主要体现在气质类型上。
气
质类型主要包括体液说和高级神经活动类型学说。
1.体液说
希波克拉特提出，人体内有四种液体，即血液、黏液、黄胆汁和黑胆汁。
每一种液体和
一种气质类型相对应。
黄胆汁相对于胆汁质，血液相对于多血质，黏液相对于黏液质，黑胆
汁相对于抑郁质。
一个人身上哪种液体占的比例比较大，他就具有和这种液体相对应的那种
气质类型。
胆汁质：
胆汁质以精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事为特征。
整个心理活动笼罩
着迅速而突发的色彩。
多血质：
多血质以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶为
特征。
黏液质：
黏液质的人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板；沉着冷静，但缺乏生气。
抑郁质：
抑郁质的人以敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特
征。
2.高级神经活动类型学说
巴甫洛夫在实验研究中揭示，动物高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵
活性三种特性。
根据这三种特性的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：
强、
不平衡（不可遏制型）；强、平衡、灵活（活泼型）；强、平衡、不灵活（安静型）；弱（弱
型）。
3.气质差异对教育意义
在教育教学中，根据学生的不同气质类型，可以从以下几个方面做好教育工作：
（1）对待学生应克服气质偏见
气质仅使人的行为带有某种动力特征，无所谓好坏；同时，每一种气质类型都有其积极
的方面，也都有其消极的方面，无法比较好坏。
（2）针对学生气质类型因材施教
①对胆汁质的学生，教师应采取直截了当的方式，但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉
批评要有说服力，培养其自制力，坚持到底的精神，豪放、勇于进取的人格品质。
②对多血质的学生，可以采取多种教育方式，但要定期提醒，对其缺点严厉批评。
教师
应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止其见异思迁，创造条件，多给他们活
动机会，培养他们朝气蓬勃、足智多谋的优点。
③对黏液质的学生，教师要采取耐心教育的方式，让他们有考虑和作出反应的足够时间，
培养其生气勃勃的精神、热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实、顽强的优点。
④对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜在公开场合下
指责，不宜过于严厉的批评，培养他们亲切、友好、善于交往、富有自信的精神，培养其敏
感、机智、认真、细致的优点。
（3）帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质
随着学生年龄增长，他们对自身气质特征的认识能力和控制能力将大大提高。
因此，教
师应帮助学生对自己的气质特点进行分析，让他们主动用自己坚强的意志力去克服气质的消
极面，或以气质的积极面去掩盖消极面。
（4）特别重视胆汁质和抑郁质学生
胆汁质和抑郁质的学生由于兴奋性太强或太弱容易影响其心理健康。
因此，在教育中，
对这两种极端类型的学生应该给予特别的照顾，采取一些特殊的措施，尽量避免强烈的刺激
和大起大落的情绪变化。
（5）组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
在任命班干部时应考虑学生的气质类型，使班干部的气质类型与每种职务的工作要求相
符合，充分发挥学生干部的潜力和优势。
第三章教师心理
第一节教师的角色心理
一、教师角色含义及构成
（一）教师角色的含义
教师角色，指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期
望的行为模式。
（二）教师角色的构成
教师角色的形成分为三个阶段：
1.角色认知阶段
角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，
哪些行为是不合适的。
2.角色认同阶段
教师角色的认同指个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自
己的行为。
3.角色信念阶段
信念是个体确信并愿意以之作为自己行为指南的认识。
信念在教师职业中的表现就是为
教育事业献身的精神。
二、教师的心理特征，包括认知特征、人格特征以及行为特征
教师的心理特征是指教师在教育教学实践活动中长期扮演的各种不同的角色并随之逐
渐形成的特有的心理品质。
教师的职业特点、社会角色决定了教师应具备一系列特定的心理
品质，主要包括教师的认知能力、情感、意志和人格特征。
（一）教师的认知特征
教师的认知特征包括其知识结构和教学能力。
一般认为，教师的知识结构主要包括专业
学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。
教学能力包括组织和运用教材的能
力，言语表达能力，组织教学的能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智等。
（二）教师的人格特征
教师的人格特征是影响教学的重要因素，其包含的内容是多方面的，如教师的职业信念、
教师的性格特点和教师对学生的理解等。
在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显着影响：
一是教师的热心和同情
心；二是教师富于激励和想象的倾向性。
（三）教师的行为特征
教师的行为特征一般包括教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向
性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。
第三节教师的职业心理健康
一、教师心理健康标准
1.能积极地悦纳自我
即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己。
承认人是有个体差异的，允许自己不如
别人。
2.有良好的教育认知水平
能面对现实并积极地去适应环境与教育工作要求。
例如，具有敏锐的观察力及客观了解
学生的能力；具有获取信息、传递信息和有效运用信息的能力；具有创造性地进行教育教学
活动的能力。
3.热爱教师职业，积极地爱学生
能从爱的教育中获得自我安慰与自我实现，从有成效的教育教学中得到成就感。
4.具有稳定而积极的教育心境
教师的教育心理环境是否稳定、乐观、积极，将影响教师整个心理状态及行为，也关系
到教育教学的效果。
5.能控制各种情绪与情感
繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的、坚强的意志品质，即教学工作中有明确的目的
性和坚定性；处理问题时决策的果断性和坚持性；面对矛盾时沉着冷静的自制力；给予爱和
接受爱的能力。
6.和谐的教育人际关系
教师有健全的人格，在交往中能与他人和谐相处，积极态度多于消极态度。
7.能适应和改造教育环境
教师能适应当前发展、改革与创新的教育环境，为积极改造不良教育环境，提高教学质
量献计献策。
8.具有教育独创性
教师在教育活动中不断学习，不断进步，不断创造。
根据学生的心理、生理和社会性等
特点富有创造性地理解教材，选择教学方法，设计教学环节，布置作业等。
二、教师常见的心理冲突
1.角色职能与角色期望的冲突
角色与期望关系密切，对某一种职业期望愈多，就要求从事该种职业活动的人具有愈多的角色职能。
而职业总是有范围的活动，某种角色也只发挥某种专门性的功能和作用，因此
在多期望的职业活动中，角色职能与角色期望不可避免地会发生冲突。
由于教师职业的社会
意义与影响，教师活动的形式与内容常常成为社会公众期望的焦点，被寄以较多、较大的期
望。
这些期望又因不同的期望主体而有较大的差异性，不可能同时被满足，这就造成人们对
教师的角色期望与教师角色职能之间相脱节。
这些便形成了教师心理上的矛盾与冲突。
2.社会角色定势与个体角色行为的冲突
人们头脑中存在着的较普遍的教师形象或一致的看法，构成社会对教师的角色定势。
但
是，一个教师在从事角色活动时，总是以不跟他的自我概念与自我理想有根本冲突的方式来
扮演这些角色。
况且教师是不同个性的人，他们对教师角色活动有不同的意识取向与价值认
定，有不同的行为表现，这就使得教师个人的角色行为与社会上教师角色定势之间存在着较
大的差异。
这种差异，使不少教师因此受到他人对自己行为的期望冲击，甚至遭到非议与指
责，在心理上产生矛盾与冲突。
3.角色活动性质与角色活动成果的冲突
教育活动的成效具有较长的周期性。
而且，教育活动始终是一种群体性的社会活动。
教
师个人很难说清自己在传授知识和培养学生方面究竟取得了哪些确切的成果。
角色活动与活
动的成就、个人的努力与他人的工作之间缺乏明确的界限，使得教师感到，自己的角色虽有
明确的责任，但角色活动的成果却具有很大的“无形性”或“模糊性”。
这种希望看到成果
的需要与成果的“无形性”之间的矛盾，使一些教师产生心理上的困扰与挫折感。
4.角色的责任要求与个人事业成就的冲突
这种冲突的实质是教师自我利益与他人利益之间的矛盾。
教师作为现代社会中的一员，
有追求个人事业、实现个人生活价值的成就需要，也有追求事业进展时的心理压力。
但由于
教师重大的社会责任和角色行为的表率作用，使其必须与学生随时维持某种持久、密切的关
系，全身心地投入教育教学之中，这就使教师自身的追求、个人事业成就因此而受到影响，
加之角色活动成果的“无形性”，很难有事业上的成就感，于是角色冲突由此而产生。
5.角色职责与不同价值间的冲突
无论是从角色职责，还是从社会文化的继承而言，教师一直是社会提倡的价值模范，且
被作为一种价值传播的工具。
今天，人们的价值观念发生了深刻变化，社会并存的多元的价
值观念与教师角色形成严峻冲突。
此外，教师自身的价值观念（特别是所谓的“传统”的价
值观念）也常常与学生或年轻一代的价值观相对立，然而他们既要维持与社会意识形态相适
应的价值观念，又不得不对学生的观念表示出某种宽容与理解。
于是，教师在面对不同价值
观念或对新旧价值观念调适时存在着心理冲突。
6.群体组织特性与教师个人自我形象维护的冲突
社会心理学认为，角色个体所处组织机构的特性与社会声誉，会使个体获得相应的声誉
或承受不同的心理压力。
作为知识分子的教师，一直渴望自己的职业地位与角色活动受到社
会的支持、赞誉，以维护强烈的自尊心；但他们在现实生活中发现，社会上人们对他们及其
职业的态度与他们所渴望的职业地位和角色形象很不一致，加之“在所有的职业中，教师对
于他处的机构控制性最低”，教师很难在学校组织的支持与帮助下，较自由地进行必要的社
会人际交往。
由于教师的社会关系较为单调，因此个人的自我形象受到一定的损害，心理上
出现矛盾与冲突。
7.职业劳动价值与职业劳动报酬的冲突这是困扰教师最现实、最剧烈的心理冲突，教师对此的心理承受力，直接影响着他们从
事教育活动或职业劳动的积极性。
8.教师角色冲突的解决
为了帮助教师顺利完成角色心理与职业行为的适应，特别是尽量避免并化解他们的角色
心理冲突，必须考虑下列几点涉及社会、学校与教师个人三方面的意见。
（1）引导人们正确认识教师的角色职能，营造支持教师职业威望的社会心理氛围；
（2）增加教师的职业劳动报酬，提高教师的社会经济地位；
（3）加强对教师劳动过程的管理，及时进行角色活动的成就测评；
（4）学校的人际组织工作要“外开内合”；
（5）教师个人充分认识教育的社会促进作用，对教师职业进行正确的社会价值定向。
三、影响教师心理健康的主要因素
1.职业压力
教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应。
了解教师职业压力的来源，帮助教师有效地应对，是维护和促进教师的心理健康的重要途径。
2.职业倦怠
职业倦怠是指个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状
态。
职业倦怠所产生的生理、情绪、认知和行为等方面的问题，会导致教师产生严重的身心
疾病。
玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现在三个方面：
一是情绪耗竭，主要表现在生理耗竭
和心理耗竭两个方面。
二是去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和
环境采取冷漠和忽视的态度。
教师以一种消极的、否定的态度和情感对待学生。
三是个人成
就感低，表现为消极地评价自己，贬低自己工作的意义和价值。
中小学教师的职业倦怠和其所拥有的社会支持之间有显着的相关。
也就是说，教师所拥
有的社会支持越多，就相应地表现出更少的职业倦怠，同时，教师的教学成就感越强，其倦
怠感越低。
教龄越长的教师，一般所承担的教学任务及担负的责任相对越多，但他们的体力
和精力相对欠缺，特别是那些已为人父母者，工作之余的大量时间都用于孩子的抚养和教育
上，因而对于健康问题的关注就没有未婚者明显，这可能使他们在工作中更易表现出较多的
情绪衰竭。
3.教师心理健康的维护
（1）个体积极的自我调适
个体自我调适的目的是通过改变个体自身的某些特点来增强适应工作环境的能力。
个体
自我调适的主要方法有：
放松训练、认知压力管理、时间管理、社交训练、压力管理和态度
改变等。
（2）组织有效干预
组织干预的思路是通过削减过度的工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通
与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解教师的心理压力。
第四章学习心理
第二节影响学习心理的因素
一、自我效能感理论
二、影响自我效能感因素有四个：
三、直接经验：
学习者的亲身经验对效能感的影响是最大的。
四、替代经验：
学习者通过观察榜样的行为而获得的间接的经验对自我效能感的形成具有重
五、要的影响。
六、言语说服：
试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导来改变自我效能感的一种方
七、法。
八、情绪唤起：
情绪对自我效能感也有一定影响。
九、二、学习迁移的影响因素
一十、1.相似性
一十一、
（1）学习材料之间的相似性
一十二、学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响。
在学习
一十三、中，辨别学习材料之间的相同点和不同点，是促进迁移的重要条件。
一十四、
（2）学习情境的相似性
一十五、任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的关系。
在两次学习活动之间，如
一十六、果出现相似的环境、相同的场所、相同的学习者等，学习迁移就很容易产生。
一十七、2.原有认知结构
一十八、
（1）学习者的背景知识
一十九、学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
已有的背景知识越丰
二十、富，越能被学习者主动地加以应用，越有利于新的学习，即迁移越容易。
二十一、
（2）原有知识经验的概括程度
二十二、原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
一般而言，经验的概括水平越
二十三、高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。
二十四、（3）学习策略的水平
二十五、学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，
二十六、这也影响着迁移的产生。
二十七、3.学习的心向与定势
二十八、心向与定势常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备
二十九、状态。
定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同
三十、类问题。
正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。
陆钦斯的“量杯”实验是定势影
三十一、响迁移的一个典型例证。
三十二、第五章品德心理
三十三、一、品德的概念及心理结构
三十四、
（一）品德的定义
三十五、品德即道德品质，是社会道德在个人身上的体现，是指个人按照一定的社会道德规范（道
三十六、德行为准则）行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
三十七、
（二）品德的心理结构
三十八、品德的心理结构极为复杂。
一般来说，品德主要是由道德认识、道德情感、道德意志和
道德行为四种心理成分构成的。
道德认识和道德情感可以唤起人的道德动机，从而推动人们产生道德意志和相应的道德行为。
1.道德认识
道德认识也可称为道德观念，即是一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意义的
认识，其中包括道德概念与道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德行为，对人或对事
做出符合自己认识水平的道德评价。
2.道德情感
道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验。
它不仅是对客观事物的一种反映，
也是人们对客观事物的一种态度。
一般地说，在现实生活中的各种事件或是他人、个人的行
为，凡是符合自己的认识或自己所维护的道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会
产生消极的情绪体验。
由此可见，道德情感就是人们的道德需要是否得到满足而引起的内心
体验。
3.道德意志
道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以
实现既定目的的心理过程。
道德意志也要受到道德认识的支配，是人们利用自己意识的控制
和理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾（如动机间的冲突及行动过程中坚持与动摇
的斗争等）与支配行为的力量。
道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
4.道德行为
道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的手段，是
道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。
道德行为的培养主要通过道德行为方式的训练
和道德行为习惯的养成等途径来实现的。
只有学生具有良好道德行为才使学校的品德教育具
有社会价值。
二、道德发展的阶段理论
（一）皮亚杰道德发展阶段理论
皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德
阶段水平分为他律和自律两种，把儿童的品德发展划分为四个阶段：
1.自我中心阶段
自我中心阶段（2~5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。
这时期儿童还不能把自
己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。
规则对他来说不具有约束力。
皮亚杰认为儿童在5岁以前还是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑
问题。
2.权威阶段
这一阶段（6~8岁）也称作“他律期”。
该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规
范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错，而不
会考虑行为的动机。
有人称该时期为道德现实主义或他律的道德。
3.可逆性阶段
这一阶段（8~10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同
约定的。
儿童一般都形成了这样的概念：
如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。
儿
童已经意识到一种同伴间的社会关系，应当相互尊重。
准则对他们来说已具有一种保证他们
相互行动、互惠的可逆特征。
同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶
段。
这一时期也称作自律期，也就是自主期。
道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。
当然这个时期判断还是不成熟的，要到十一二岁后才能独立判断。
有人称该时期为道德相对
主义或合作的道德。
4.公正阶段
这一阶段（10~12岁）的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。
他们开始倾向于主
持公正、平等。
公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据个人的具体情况进行。
皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。
儿童品德的发展是一
个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。
（二）科尔伯格道德发展阶段理论
科尔伯格用两难故事法，在道德判断的发展方面鉴别出了六个阶段。
他将这些阶段划分
成三种道德水平：
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
每一水平又包括两个阶段，即三水
平六阶段的道德发展阶段论。
1.前习俗水平
该水平儿童的道德观念特点是纯外在的。
他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物
规定的行为准则。
根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段1：
惩罚与服从定向阶段。
在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为的好坏及严
重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或
升级会员 