审视小学语文教学内容.docx

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审视小学语文教学内容

审视小学语文教学内容

　　安徽马鞍山师范高等专科学校人文系　潘天正

　　摘要：

语文学科教学尤为特殊，同一文本，常有多种式样的教学内容，新课改赋予教师更自由的教学空间，但是，这不意味着教学内容可以无限放大。

教学内容受制于教学目标，教学目标的多元化致使教学内容的多样化，而目标之下的内容是否合宜，取决于两方面：

教学目标自身是否贴切合宜、教学内容能否准确反映教学目标。

后者牵涉到教学的方法问题，前者要求则是合宜的教学内容需要合宜的教学目标，从语文教学哲学层面审视语文教学目标，它受教材价值、课程性质、资源特征、目标要求等因素制约，语文教学内容亦然。

　　关键词：

小学语文教学内容教学方法教学哲学

　　语文教育界曾经对语文教学方法有过深入的研究，研究的极致是使方法成为训练的熟练工具，最终，方法还是没有改变语文教学少慢差费的局面。

如今，对话、互动、合作等方法先后登场，其本质是想用“内容主体”的方法取代“形式主体”的方法。

但是，当教学内容和教学方法之间的辩证关系还没有清晰的扎根于教学者观念之时，语文教学的训练痕迹虽然减少，教学“表演”的倾向却越来越浓，语文教学仍然没有进入实质性的变革。

　　究其原因，教学界有所共识：

语文教学如果仅从教学方法、学习方法入手，而不从教学内容入手，其结果自然是费力而又无效。

王荣生教授一语中的：

“这看起来是教学方法的问题，其实是教学内容问题，核心就是语文学科知识的问题。

……在目前的情况下，对语文教学来说，教学内容更为重要、更为关键。

一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

”[1]（P1）

　　内容决定形式，形式服务于内容，这个真理性命题，落实到语文教学中，就是从教学内容的角度来观照教学方法；所以，王荣生教授主张“先教学什么，再教学什么，后教学什么”，而不主张“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”[2]（P17）。

这进一步说明了“方法的问题就是内容的问题”，内容比方法重要。

　　但是，我国“语文课文教学的实质是一种案例教学”[3]（P22）而不是内容教学，也就是说教师的“先教学什么，再教学什么”不是根据教材里明确的内容，而是教师自己去寻求合宜的内容，这就给语文教师带来了负担。

语文教学究竟要选择什么样的教学内容？

虽然大家都能感觉“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”[4]（P4），但怎样的内容又是“合宜的语文教学内容”呢？

“合宜”的标准又是什么？

这背后隐含的是一个语文教学哲学的命题。

　　一、领会语文教材价值，确定教学内容

　　文选型架构是我国语文教材的传统，如何运用文选型教材，叶圣陶最早以“用教材教”作出权威解释，依照内容价值观的理解就是“用教材教什么内容”。

但长期以来，受课程内容的国家规定性影响，人们不敢或不愿在“用教材”“教什么”（内容）上“过多”拓展，才致使人们对“用教材”在“怎样教”（方法）上想法过多。

当前，新课程教学内容已经解放，李海林教授从教材价值层面剖析语文教材具有“双重价值”，即“原生价值”和“教学价值”[5]（P94）；并认为合宜的“教学内容”主要依托在教材的“教学价值”而不是“原生价值”之上。

（一）语文教材的原生价值

　　根据有人把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等，李海林认为，不管课文有多少种价值，它们的总价值是信息价值。

读者阅读它们，其目的就是获得信息。

一篇文章一旦被选入语文教材，“教学价值”便具有相对的确定性，即一篇课文“教什么”是相对确定的。

这就是教材的原生价值，即“所传播的信息”的价值。

教材的“原生价值”在小学特别是低年级语文教学中表现更为明显。

　　例如，学习课文《秋天的图画》（人教版二年级上册），对于二年级学生，首先需要准确获得文中传播的信息，梨树挂灯笼、苹果露脸颊、稻海泛金波、高粱举火把等都是典型的秋景，学生想象也好、教师拓展也好，总是要依赖教材内容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教学内容要明确，信息不可错位，该文信息价值较为突出；文本信息一旦丢失，教学内容就失去依据。

这里就体现出教材的原生价值。

（二）语文教材的教学价值

　　现有的语文教材很少明确告知具体的教学内容，表现为教材对某一课文“教什么”很少具体回答，或者回答得很笼统。

致使语文教师使用同一教材，上同一篇课文，教学内容千姿百态。

这是因为，一篇文章进入语文教材，就不仅仅是附载信息的客体，而是语文教学的材料，在其原生价值的基础上生发了教学价值，即“如何传播信息”的信息。

其实，所有学科教材，它们客观上都有两种价值，“传播信息”价值和“如何传播信息”价值。

只不过其他学科教学，教学的重心是前者，而语文学科教学的重心是后者。

　　例如，教学课文《鲸》（人教版五年级上册），教学的内容就不能仅仅放在了解鲸的体型、生活习性等特征上，更要让学生知道课文是“怎样介绍”鲸的体型和生活习性的。

这样从教材的教学价值方面落实教学内容才是本文的教学目标。

　　过去，我们习惯于只从教材中挖掘“教学内容”，也就是完全把课文内容作为教学内容，结果是，语文课堂教学只是信息的接纳，没有语言的品味，学生的语文学习得意而忘“形”；如今，一些课堂又走向另一极端——无限“超越教材”，课堂教学中进行大量目标不明、作用不大的拓展延伸，产生了非语文与泛语文的现象。

解决这种矛盾，教师需要剪接语文“教学内容”，如何合宜剪接，这就涉及到语文教材两种价值的融合问题。

　　（三）原生价值与教学价值的统一

　　学生的语文兴趣都是从“真阅读”开始的，语文教学必须依托教材的原生价值；但学生阅读又不仅仅是为了阅读，语文教学则要着眼于教材的教学价值。

也就是说，在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最终目的，阅读教学重在培养学生掌握传播信息的方法和智慧，也就是言语智慧或言语能力，这也是阅读教学的真价值。

　　例如，有新手教师教学《乌鸦喝水》（苏教版二年级下册），其教学设计流程为：

生字注音－→呈现图画－→朗读－→思考“喝水”办法（重点设问乌鸦“怎样”寻找办法以及寻找了“什么”办法）。

以学生年段水平或教材内容而言，这样的教学内容旨在原生价值，教学价值没有体现。

如果稍作变通，将后面的问题设为：

乌鸦为什么非要喝这瓶它很难喝到或非要“想办法”才能喝到的水？

它不飞到远处“溪边”或“河边”喝水而非要这样的绞尽脑汁给我们什么启发？

这样研讨的结果（或教师提示）很可能会得出“眼前的困难最好在眼前解决，除非眼前没有办法”的结论；这样的教学内容，教材的原生价值有保留，教学价值也上升一个台阶。

　　安徽马鞍山师范高等专科学校人文系　潘天正

　　摘要：

语文学科教学尤为特殊，同一文本，常有多种式样的教学内容，新课改赋予教师更自由的教学空间，但是，这不意味着教学内容可以无限放大。

教学内容受制于教学目标，教学目标的多元化致使教学内容的多样化，而目标之下的内容是否合宜，取决于两方面：

教学目标自身是否贴切合宜、教学内容能否准确反映教学目标。

后者牵涉到教学的方法问题，前者要求则是合宜的教学内容需要合宜的教学目标，从语文教学哲学层面审视语文教学目标，它受教材价值、课程性质、资源特征、目标要求等因素制约，语文教学内容亦然。

　　关键词：

小学语文教学内容教学方法教学哲学

　　语文教育界曾经对语文教学方法有过深入的研究，研究的极致是使方法成为训练的熟练工具，最终，方法还是没有改变语文教学少慢差费的局面。

如今，对话、互动、合作等方法先后登场，其本质是想用“内容主体”的方法取代“形式主体”的方法。

但是，当教学内容和教学方法之间的辩证关系还没有清晰的扎根于教学者观念之时，语文教学的训练痕迹虽然减少，教学“表演”的倾向却越来越浓，语文教学仍然没有进入实质性的变革。

　　究其原因，教学界有所共识：

语文教学如果仅从教学方法、学习方法入手，而不从教学内容入手，其结果自然是费力而又无效。

王荣生教授一语中的：

“这看起来是教学方法的问题，其实是教学内容问题，核心就是语文学科知识的问题。

……在目前的情况下，对语文教学来说，教学内容更为重要、更为关键。

一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

”[1]（P1）

　　内容决定形式，形式服务于内容，这个真理性命题，落实到语文教学中，就是从教学内容的角度来观照教学方法；所以，王荣生教授主张“先教学什么，再教学什么，后教学什么”，而不主张“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”[2]（P17）。

这进一步说明了“方法的问题就是内容的问题”，内容比方法重要。

　　但是，我国“语文课文教学的实质是一种案例教学”[3]（P22）而不是内容教学，也就是说教师的“先教学什么，再教学什么”不是根据教材里明确的内容，而是教师自己去寻求合宜的内容，这就给语文教师带来了负担。

语文教学究竟要选择什么样的教学内容？

虽然大家都能感觉“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”[4]（P4），但怎样的内容又是“合宜的语文教学内容”呢？

“合宜”的标准又是什么？

这背后隐含的是一个语文教学哲学的命题。

　　一、领会语文教材价值，确定教学内容

　　文选型架构是我国语文教材的传统，如何运用文选型教材，叶圣陶最早以“用教材教”作出权威解释，依照内容价值观的理解就是“用教材教什么内容”。

但长期以来，受课程内容的国家规定性影响，人们不敢或不愿在“用教材”“教什么”（内容）上“过多”拓展，才致使人们对“用教材”在“怎样教”（方法）上想法过多。

当前，新课程教学内容已经解放，李海林教授从教材价值层面剖析语文教材具有“双重价值”，即“原生价值”和“教学价值”[5]（P94）；并认为合宜的“教学内容”主要依托在教材的“教学价值”而不是“原生价值”之上。

（一）语文教材的原生价值

　　根据有人把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等，李海林认为，不管课文有多少种价值，它们的总价值是信息价值。

读者阅读它们，其目的就是获得信息。

一篇文章一旦被选入语文教材，“教学价值”便具有相对的确定性，即一篇课文“教什么”是相对确定的。

这就是教材的原生价值，即“所传播的信息”的价值。

教材的“原生价值”在小学特别是低年级语文教学中表现更为明显。

　　例如，学习课文《秋天的图画》（人教版二年级上册），对于二年级学生，首先需要准确获得文中传播的信息，梨树挂灯笼、苹果露脸颊、稻海泛金波、高粱举火把等都是典型的秋景，学生想象也好、教师拓展也好，总是要依赖教材内容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教学内容要明确，信息不可错位，该文信息价值较为突出；文本信息一旦丢失，教学内容就失去依据。

这里就体现出教材的原生价值。

（二）语文教材的教学价值

　　现有的语文教材很少明确告知具体的教学内容，表现为教材对某一课文“教什么”很少具体回答，或者回答得很笼统。

致使语文教师使用同一教材，上同一篇课文，教学内容千姿百态。

这是因为，一篇文章进入语文教材，就不仅仅是附载信息的客体，而是语文教学的材料，在其原生价值的基础上生发了教学价值，即“如何传播信息”的信息。

其实，所有学科教材，它们客观上都有两种价值，“传播信息”价值和“如何传播信息”价值。

只不过其他学科教学，教学的重心是前者，而语文学科教学的重心是后者。

　　例如，教学课文《鲸》（人教版五年级上册），教学的内容就不能仅仅放在了解鲸的体型、生活习性等特征上，更要让学生知道课文是“怎样介绍”鲸的体型和生活习性的。

这样从教材的教学价值方面落实教学内容才是本文的教学目标。

　　过去，我们习惯于只从教材中挖掘“教学内容”，也就是完全把课文内容作为教学内容，结果是，语文课堂教学只是信息的接纳，没有语言的品味，学生的语文学习得意而忘“形”；如今，一些课堂又走向另一极端——无限“超越教材”，课堂教学中进行大量目标不明、作用不大的拓展延伸，产生了非语文与泛语文的现象。

解决这种矛盾，教师需要剪接语文“教学内容”，如何合宜剪接，这就涉及到语文教材两种价值的融合问题。

　　（三）原生价值与教学价值的统一

　　学生的语文兴趣都是从“真阅读”开始的，语文教学必须依托教材的原生价值；但学生阅读又不仅仅是为了阅读，语文教学则要着眼于教材的教学价值。

也就是说，在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最终目的，阅读教学重在培养学生掌握传播信息的方法和智慧，也就是言语智慧或言语能力，这也是阅读教学的真价值。

　　例如，有新手教师教学《乌鸦喝水》（苏教版二年级下册），其教学设计流程为：

生字注音－→呈现图画－→朗读－→思考“喝水”办法（重点设问乌鸦“怎样”寻找办法以及寻找了“什么”办法）。

以学生年段水平或教材内容而言，这样的教学内容旨在原生价值，教学价值没有体现。

如果稍作变通，将后面的问题设为：

乌鸦为什么非要喝这瓶它很难喝到或非要“想办法”才能喝到的水？

它不飞到远处“溪边”或“河边”喝水而非要这样的绞尽脑汁给我们什么启发？

这样研讨的结果（或教师提示）很可能会得出“眼前的困难最好在眼前解决，除非眼前没有办法”的结论；这样的教学内容，教材的原生价值有保留，教学价值也上升一个台阶。

　　安徽马鞍山师范高等专科学校人文系　潘天正

　　摘要：

语文学科教学尤为特殊，同一文本，常有多种式样的教学内容，新课改赋予教师更自由的教学空间，但是，这不意味着教学内容可以无限放大。

教学内容受制于教学目标，教学目标的多元化致使教学内容的多样化，而目标之下的内容是否合宜，取决于两方面：

教学目标自身是否贴切合宜、教学内容能否准确反映教学目标。

后者牵涉到教学的方法问题，前者要求则是合宜的教学内容需要合宜的教学目标，从语文教学哲学层面审视语文教学目标，它受教材价值、课程性质、资源特征、目标要求等因素制约，语文教学内容亦然。

　　关键词：

小学语文教学内容教学方法教学哲学

　　语文教育界曾经对语文教学方法有过深入的研究，研究的极致是使方法成为训练的熟练工具，最终，方法还是没有改变语文教学少慢差费的局面。

如今，对话、互动、合作等方法先后登场，其本质是想用“内容主体”的方法取代“形式主体”的方法。

但是，当教学内容和教学方法之间的辩证关系还没有清晰的扎根于教学者观念之时，语文教学的训练痕迹虽然减少，教学“表演”的倾向却越来越浓，语文教学仍然没有进入实质性的变革。

　　究其原因，教学界有所共识：

语文教学如果仅从教学方法、学习方法入手，而不从教学内容入手，其结果自然是费力而又无效。

王荣生教授一语中的：

“这看起来是教学方法的问题，其实是教学内容问题，核心就是语文学科知识的问题。

……在目前的情况下，对语文教学来说，教学内容更为重要、更为关键。

一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

”[1]（P1）

　　内容决定形式，形式服务于内容，这个真理性命题，落实到语文教学中，就是从教学内容的角度来观照教学方法；所以，王荣生教授主张“先教学什么，再教学什么，后教学什么”，而不主张“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”[2]（P17）。

这进一步说明了“方法的问题就是内容的问题”，内容比方法重要。

　　但是，我国“语文课文教学的实质是一种案例教学”[3]（P22）而不是内容教学，也就是说教师的“先教学什么，再教学什么”不是根据教材里明确的内容，而是教师自己去寻求合宜的内容，这就给语文教师带来了负担。

语文教学究竟要选择什么样的教学内容？

虽然大家都能感觉“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”[4]（P4），但怎样的内容又是“合宜的语文教学内容”呢？

“合宜”的标准又是什么？

这背后隐含的是一个语文教学哲学的命题。

　　一、领会语文教材价值，确定教学内容

　　文选型架构是我国语文教材的传统，如何运用文选型教材，叶圣陶最早以“用教材教”作出权威解释，依照内容价值观的理解就是“用教材教什么内容”。

但长期以来，受课程内容的国家规定性影响，人们不敢或不愿在“用教材”“教什么”（内容）上“过多”拓展，才致使人们对“用教材”在“怎样教”（方法）上想法过多。

当前，新课程教学内容已经解放，李海林教授从教材价值层面剖析语文教材具有“双重价值”，即“原生价值”和“教学价值”[5]（P94）；并认为合宜的“教学内容”主要依托在教材的“教学价值”而不是“原生价值”之上。

（一）语文教材的原生价值

　　根据有人把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等，李海林认为，不管课文有多少种价值，它们的总价值是信息价值。

读者阅读它们，其目的就是获得信息。

一篇文章一旦被选入语文教材，“教学价值”便具有相对的确定性，即一篇课文“教什么”是相对确定的。

这就是教材的原生价值，即“所传播的信息”的价值。

教材的“原生价值”在小学特别是低年级语文教学中表现更为明显。

　　例如，学习课文《秋天的图画》（人教版二年级上册），对于二年级学生，首先需要准确获得文中传播的信息，梨树挂灯笼、苹果露脸颊、稻海泛金波、高粱举火把等都是典型的秋景，学生想象也好、教师拓展也好，总是要依赖教材内容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教学内容要明确，信息不可错位，该文信息价值较为突出；文本信息一旦丢失，教学内容就失去依据。

这里就体现出教材的原生价值。

（二）语文教材的教学价值

　　现有的语文教材很少明确告知具体的教学内容，表现为教材对某一课文“教什么”很少具体回答，或者回答得很笼统。

致使语文教师使用同一教材，上同一篇课文，教学内容千姿百态。

这是因为，一篇文章进入语文教材，就不仅仅是附载信息的客体，而是语文教学的材料，在其原生价值的基础上生发了教学价值，即“如何传播信息”的信息。

其实，所有学科教材，它们客观上都有两种价值，“传播信息”价值和“如何传播信息”价值。

只不过其他学科教学，教学的重心是前者，而语文学科教学的重心是后者。

　　例如，教学课文《鲸》（人教版五年级上册），教学的内容就不能仅仅放在了解鲸的体型、生活习性等特征上，更要让学生知道课文是“怎样介绍”鲸的体型和生活习性的。

这样从教材的教学价值方面落实教学内容才是本文的教学目标。

　　过去，我们习惯于只从教材中挖掘“教学内容”，也就是完全把课文内容作为教学内容，结果是，语文课堂教学只是信息的接纳，没有语言的品味，学生的语文学习得意而忘“形”；如今，一些课堂又走向另一极端——无限“超越教材”，课堂教学中进行大量目标不明、作用不大的拓展延伸，产生了非语文与泛语文的现象。

解决这种矛盾，教师需要剪接语文“教学内容”，如何合宜剪接，这就涉及到语文教材两种价值的融合问题。

　　（三）原生价值与教学价值的统一

　　学生的语文兴趣都是从“真阅读”开始的，语文教学必须依托教材的原生价值；但学生阅读又不仅仅是为了阅读，语文教学则要着眼于教材的教学价值。

也就是说，在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最终目的，阅读教学重在培养学生掌握传播信息的方法和智慧，也就是言语智慧或言语能力，这也是阅读教学的真价值。

　　例如，有新手教师教学《乌鸦喝水》（苏教版二年级下册），其教学设计流程为：

生字注音－→呈现图画－→朗读－→思考“喝水”办法（重点设问乌鸦“怎样”寻找办法以及寻找了“什么”办法）。

以学生年段水平或教材内容而言，这样的教学内容旨在原生价值，教学价值没有体现。

如果稍作变通，将后面的问题设为：

乌鸦为什么非要喝这瓶它很难喝到或非要“想办法”才能喝到的水？

它不飞到远处“溪边”或“河边”喝水而非要这样的绞尽脑汁给我们什么启发？

这样研讨的结果（或教师提示）很可能会得出“眼前的困难最好在眼前解决，除非眼前没有办法”的结论；这样的教学内容，教材的原生价值有保留，教学价值也上升一个台阶。