叶圣陶语文教学二十韵研读1.docx

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叶圣陶语文教学二十韵研读1

语文教学二十韵　

叶圣陶

教亦多术矣，运用在乎人，

孰善孰寡效，贵能验诸身。

为教纵详密，亦仅一隅陈，

贵能令三反，触处自引伸。

陶不求甚解，疏狂不可循。

甚解岂难致？

潜心会本文。

作者思有路，遵路识斯真。

作者胸有境，入境始与亲。

一字未宜忽，语语悟其神，

惟文通彼此，譬如梁与津。

学子由是进，智赡德日新。

文理亦畅晓，习焉术渐纯。

操觚令抒发，二事有可云，

多方善诱导，厥绩将无伦。

一使需之切，能文意乃申，

况复生今世，交流特纷纭。

二使乐其业，为文非苦辛，

立诚最为贵，推敲宁厌频。

常谈贡同辈，见浅意殷勤。

前途愿共勉，服务于新民。

一九六二年

《语文教学二十韵》读书随笔

温州育英国际实验学校朱海珠

聆听沈大安老师的讲座，使我受益匪浅。

沈老师引用叶圣陶《语文教学二十韵》中“陶不求甚解，疏狂不可循。

甚解岂难致，潜心会本文。

作者思有路，遵路识斯真。

作者胸有境，入境始与亲。

一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。

”告诉我们解读文本要虚心涵咏，潜心会文。

并指出“解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。

作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及”前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。

今天，我再次研读叶圣陶先生的《语文教学二十韵》，颇有体会。

我觉得叶老的每句话，是那么熟悉，又那么新鲜，似乎在指导着我们搞课改。

他曾经以睿智的目光穿越深邃的时空，以他对语文教育真谛的深刻把握，透视语文教育存在的种种弊端，阐述着有关语文教育的真知灼见。

课改是历史的发展，对过去应该是批判的继承。

叶老给我们留下的宝贵语文教学思想，很值得我们学习继承。

一、潜心会文，不求甚解——“陶不求甚解，疏狂不可循。

甚解岂难致，”潜心会本文。

，是我们语文教学的真谛。

可以说，语文是模糊的教叶老强调“不求甚解”。

传统的阅读教育，解读文本关键12个字“细读文本，潜心会文，不求甚解”学重积淀，强调的是“吟诗诵文”；重感悟，强调的是“熟读精思”“熟。

古人曰：

”就是说，诗文读得熟了，则不用说解其义，自然而然就能读百遍，其义自见。

“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾心领神会。

宋代著名学者朱熹说过：

之口……”朱自清先生也认为，对课文内容的了解，其意义的一半在声音里头。

他说：

“要增进学生了解和写作白话文的能力，得从正确的诵读教学入手”。

细想之下，的确如此。

一篇文章内含的情感、思想、意境真正由作者“移情”至读者，靠讲解、分析，靠老师的告诉，即使学生接受了，充其量只是一个词语、“一顶帽子”、、、一个概念（诸如“热爱祖国”“乐于奉献”“见义勇为”等），而少有深切的体验、情感的共鸣、思想的升华。

而要达到这个境界，非得靠反复吟诵、入情入境、自读自悟不可。

例如：

课文《第一场雪》第四自然段，从。

教学时我没有采用诸如“找找看，课多方面生动的写出了这第一场雪之“大”文中那些词语说明雪下得很大”的常用方法，而是通过让学生一遍又一遍的朗、读，要求让“听者”感受到雪的大。

我用“谁能把雪读得大些”“我觉得这场雪下得还不急”这类直接、形象的语言鼓励学生反复读，读中去体会“开始……不久……一会儿”说明了时间的短暂，烘托了雪来得急；我用语言来渲染当时、冬夜的静寂，把学生带入到特定的情境中，指导学生读好“不断的簌簌声”“偶尔的咯吱声”，学生在朗读中真正感受到：

静中微响，愈显夜静，愈显雪大，达到了良好的教学效果。

我越来越认识到：

教师再好的讲解只能是自己的感受，“文中自有情在，读中自能悟绝对代替不了学生对语言的感受。

我们应该相信：

情。

”

二、切己体味，虚心涵咏——“作者思有路，遵路识斯真。

作者胸有境，”入境始与亲。

阅读是有本可循的，只要立足文本，顺着作者的思路，进入作者的胸境，就能悟透文中的原意。

教师首先要用整个心灵去浸润文本，聆听文本的声音。

所以，教师要做到对教材、教参感性认识和理性认识的结合，走出教学崇拜，用自己与文本的心灵密语汇聚成独特的教学视野。

通过批读以“明重点、抓特”点、思学路，心悟其意，心融其境。

但是，教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，起码要注意两点：

一是目的性和对象性——教师是为了指导学生的阅读而读，因此要学会换位思考，时时处处替学生着想；二是重构性——教师需要从导读的角度对课文进行教学论的再加工。

即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。

在《珍珠鸟》一文中，它描写的是人鸟相亲动人的历程，要求教师在教学中要渗透人文教育。

人文素养这一点，相信很多教师都可以成功地引导学生去理解体会，但学生的思维是扩散多维的，学生“老师，小鸟好可怜呀，被困在笼子里，多没自由……”教师千万不也许会问：

要认为学生是在捣乱，对于学生来说，这是正常的心理活动。

因此教师在备课时要充分，要换位思考，替教学对象学生着想，预测学生提问的各种问题。

三、语语悟神，读中传情——“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，”譬如梁与津。

叶老在他的《语文教学二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。

你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去。

作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？

要去细细地体会它的神韵所在。

这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。

但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。

比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？

”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。

敢还是不敢？

小女孩一整天都不敢，为什么？

现在这个时候又敢了，又为什么？

这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。

叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。

作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。

教师还应要求吟诵玩味，通过声情并茂的朗读进入作者的意境、传达文字的情趣、抒发自己的感兴、演绎文章的旨趣。

学生如能达到这个程度，就是诵，就是把作者的情感在读的时候传达读达到了另一境界——美读。

所谓“美读”出来。

设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面。

悟到了情，还要传达出情，在教学中教师可通过都有莫大的收获（叶圣陶语）创设情境、语言渲染、音乐背景、实物再现等手段，带动学生多种感官，使情动于中，形之于声。

例如，在学习古诗《宿新市徐公店》时，我通过音乐、语“你看到了那金灿灿的菜花地了吗？

你言、画面把学生带入了美好的暮春田园。

闻到了菜花的阵阵香味了吗？

你听到了孩子们的声声欢笑了吗？

”三个问题，“菜儿黄，蝶儿伴随着美妙的乐曲调动了学生多种的感官去唤起记忆中的感知，飞，孩儿戏蝶欢”的场面形象的出现在学生的头脑中时，我就要求学生不要用语言而是通过朗读把你仿佛看到的景、所能体会的“情”表达出来，即“读中。

传情”读文悟情的过程，从朗读开始到美读结束，其间，始终以学生的自主读书、自我感悟贯穿其中，充分体现了学生的主体作用的发挥。

一点思考：

、、，就是细读，细想，叶老一再强调的“潜心会文”“切己体察”“虚心涵咏”沉下去，全身心地跟文本去接触。

不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行。

否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，也无法对学生一些独特的理解作出判断。

对文本的整体把握还是很重要的。

正如藤春友老师说的那样，在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。

语文教学二十韵

叶圣陶

教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。

为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。

陶不求甚解，疏狂不可循。

甚解岂难致？

潜心会本文。

作者思有路，遵路识斯真。

作者胸有境，入境始与亲。

一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。

学子由是进，智赡德日新。

文理亦畅晓，习焉术渐纯。

操觚令抒发，二事有可云，多方善诱导，厥绩将无伦。

一使需之切，能文意乃申，况复生今世，交流特纷纭。

二使乐其业，为文非苦辛，立诚最为贵，推敲宁厌频。

常谈贡同辈，见浅意殷勤。

前途愿共勉，服务于新民。

教亦多术矣，运用在乎人【强调教师的主导作用】。

孰善孰寡效，贵能验诸【之于】身【在教学实践中理解、掌握和创造】。

为教纵详密，亦仅一隅陈【教材和教师的讲解再详密也只是一些例子】。

贵能令三反【培养学生具有举一反三的能力】，触处能引伸【能在实践中灵活运用，并具有创造性】。

【以上4韵为总论,强调教师的主导作用和培养学生具有举一反三能力的启发式教学，集中体现了“教是为了达到不需要教”的指导思想】

陶不求甚解，疏狂不可循【陶渊明“好读书，不求甚解”的疏狂态度不可取。

陶语有多解，这里取“疏狂”意，强调语文教学要重视精读】。

甚解岂难致【达到】？

潜心会本文【即精读】。

作者思有路，遵路识斯真【循其思路得其真谛】。

作者心有境，入境始与亲【入其境界才能与作者有同样感受，即真切理解作者所反映的思想感情和社会生活】。

一字未宜忽，语语悟其神。

唯文通彼此【作者与读者】，譬如梁与津【文章是读者了解作者的桥梁和渡口】。

学子由是近【按这些桥梁和渡口前进】，智瞻【逐步提高】德日新。

文理亦晓畅，习焉【反复练习成为习惯】术【读写技能】渐纯。

【以上8韵论阅读教学，强调掌握作者思路和进入作品境界的精读。

精读要达到的目标是：

智瞻、德新、理畅、术纯。

最后一韵论及阅读和写作的关系，有过渡作用】

操觚【作文。

觚本义为酒器，又指古代写字用的木简】令抒发，二事【后由分述】有可云：

多方【先说明不限二事，只是二事为主】善诱导，厥【其】绩将无伦【比】。

一使需之切【二事之一，使学生认识作文为学习和工作的需要】，能文意乃申【作文是为了表达思想感情】。

况复生今世，交流特纷纭【现代社会更需要交流】。

一使乐其业【二事之二，激发学生作文的兴趣】，为文非若辛。

立诚【充分表达自己思想感情】最为贵，推敲宁【怎能】厌频【要细心推敲。

反复修改】。

【以上6韵论作文教学。

强调“需之切”“乐其业”。

即提高认识，培养兴趣，激发学生作文的主动性和积极性】

常谈【谦词】贡【献】同辈【语文教师和语文教育工作者】，见浅【谦词】意殷勤【深挚】。

前途愿共勉【永远进取】，服务为新民【语文教学的最终目的是为了培育新时代所需要的新人】。

【以上2韵为结束语，致勤勉之意，表奉献之心】

【叶老的语文教学思想，代表了我国20世纪上半期语文教学思想发展的最高水平。

近半个世纪以来，由于语文教学实践和理论研究的发展，整个教育实践和教育理论的发展，国内外教育实践和教育理论的交流和借鉴，语文教学思想在各个方面也都有了很大的发展。

我们对叶老的语文教学思想，既要充分继承，又要继续发展】

读书随笔

今天，我再次研读叶圣陶先生的《语文教学二十韵》，颇有体会。

我觉得叶老的每句话，是那么熟悉，又那么新鲜，似乎在时时指导着我们搞教学搞课改。

他曾经以睿智的目光穿越深邃的时空，以他对语文教育真谛的深刻把握，透视语文教育存在的种种弊端，阐述着有关语文教育的真知灼见。

课改是教学发展的必然，对过去就应该是一种批判的继承。

叶老给我们留下的宝贵语文教学思想，很值得我们学习继承。

一、潜心会文，不求甚解——“陶不求甚解，疏狂不可循。

甚解岂难致，潜心会本文。

”

叶老强调“不求甚解”，是我们语文教学的真谛。

可以说，语文是模糊的教育，解读文本关键12个字“细读文本，潜心会文，不求甚解”。

传统的阅读教学重积淀，强调的是“吟诗诵文”；重感悟，强调的是“熟读精思”。

古人曰：

“熟读百遍，其义自见。

”就是说，诗文读得熟了，则不用说解其义，自然而然就能心领神会。

宋代著名学者朱熹说过：

“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口……”朱自清先生也认为，对课文内容的了解，其意义的一半在声音里头。

他说：

“要增进学生了解和写作白话文的能力，得从正确的诵读教学入手”。

细想之下，的确如此。

一篇文章内含的情感、思想、意境真正由作者“移情”至读者，靠讲解、分析，靠老师的告诉，即使学生接受了，充其量只是一个词语、“一顶帽子”、一个概念（诸如“热爱祖国”、“乐于奉献”、“见义勇为”等），而少有深切的体验、情感的共鸣、思想的升华。

而要达到这个境界，非得靠反复吟诵、入情入境、自读自悟不可。

例如：

课文《第一场雪》第四自然段，从多方面生动的写出了这第一场雪之“大”。

教学时我没有采用诸如“找找看，课文中那些词语说明雪下得很大”的常用方法，而是通过让学生一遍又一遍的朗读，要求让“听者”感受到雪的大。

我用“谁能把雪读得大些”、“我觉得这场雪下得还不急”这类直接、形象的语言鼓励学生反复读，读中去体会“开始……不久……一会儿”说明了时间的短暂，烘托了雪来得急；我用语言来渲染当时冬夜的静寂，把学生带入到特定的情境中，指导学生读好“不断的簌簌声”、“偶尔的咯吱声”，学生在朗读中真正感受到：

静中微响，愈显夜静，愈显雪大，达到了良好的教学效果。

我越来越认识到：

教师再好的讲解只能是自己的感受，绝对代替不了学生对语言的感受。

我们应该相信：

“文中自有情在，读中自能悟情。

”

二、切己体味，虚心涵咏——“作者思有路，遵路识斯真。

作者胸有境，入境始与亲。

”

阅读是有本可循的，只要立足文本，顺着作者的思路，进入作者的胸境，就能悟透文中的原意。

教师首先要用整个心灵去浸润文本，聆听文本的声音。

所以，教师要做到对教材、教参感性认识和理性认识的结合，走出教学崇拜，用自己与文本的心灵密语汇聚成独特的教学视野。

通过批读以“明重点、抓特点、思学路，心悟其意，心融其境。

”但是，教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，起码要注意两点：

一是目的性和对象性——教师是为了指导学生的阅读而读，因此要学会换位思考，时时处处替学生着想；二是重构性——教师需要从导读的角度对课文进行教学论的再加工。

即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。

在《珍珠鸟》一文中，它描写的是人鸟相亲动人的历程，要求教师在教学中要渗透人文教育。

人文素养这一点，相信很多教师都可以成功地引导学生去理解体会，但学生的思维是扩散多维的，学生也许会问：

“老师，小鸟好可怜呀，被困在笼子里，多没自由……”教师千万不要认为学生是在捣乱，对于学生来说，这是正常的心理活动。

因此教师在备课时要充分，要换位思考，替教学对象学生着想，预测学生提问的各种问题。

三、语语悟神，读中传情——“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。

”

叶老在他的《语文教学二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。

你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去。

作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？

要去细细地体会它的神韵所在。

这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。

但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。

比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？

”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。

敢还是不敢？

小女孩一整天都不敢，为什么？

现在这个时候又敢了，又为什么？

这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。

叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。

作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。

教师还应要求吟诵玩味，通过声情并茂的朗读进入作者的意境、传达文字的情趣、抒发自己的感兴、演绎文章的旨趣。

学生如能达到这个程度，就是诵读达到了另一境界——美读。

所谓“美读”，就是把作者的情感在读的时候传达出来。

设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获（叶圣陶语）。

悟到了情，还要传达出情，在教学中教师可通过创设情境、语言渲染、音乐背景、实物再现等手段，带动学生多种感官，使情动于中，形之于声。

例如，在学习古诗《宿新市徐公店》时，我通过音乐、语言、画面把学生带入了美好的暮春田园。

“你看到了那金灿灿的菜花地了吗？

你闻到了菜花的阵阵香味了吗？

你听到了孩子们的声声欢笑了吗？

”三个问题，伴随着美妙的乐曲调动了学生多种的感官去唤起记忆中的感知，“菜儿黄，蝶儿飞，孩儿戏蝶欢”的场面形象的出现在学生的头脑中时，我就要求学生不要用语言而是通过朗读把你仿佛看到的景、所能体会的“情”表达出来，即“读中传情”。

读文悟情的过程，从朗读开始到美读结束，其间，始终以学生的自主读书、自我感悟贯穿其中，充分体现了学生的主体作用的发挥。

叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵咏”，就是细读，细想，沉下去，全身心地跟文本去接触。

不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行。

否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，也无法对学生一些独特的理解作出判断。

有感于《语文教学二十韵》

来自：

景山小学陈瑶碧

陶不求甚解，疏狂不可循。

甚解岂难致，潜心会本文。

作者思有路，遵路识斯真。

作者胸有境，入境始与亲。

一字未宜忽，语语悟其神.

惟文通彼此，譬如梁与津。

——叶圣陶《语文教学二十韵》

叶老批评陶渊明“疏狂不可循”，是因为他推崇孟子的“以意逆志”“知人论世”的阅读理论。

他说过，阅读是通过文字这道桥梁，与作者会面。

“不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。

”叶老认为，文本意义是确定的，它先于阅读已潜藏在文本之中，就像矿藏埋于地下，苹果核包在苹果里头，只要用适当的方法（工具）取出即可。

语文教师就要学会细读文本，潜心会文。

一、品读字词——一字未宜忽，语语悟其神

品味语言是语文教师备课的一项十分重要的工作，也是语文教师的教学基本功，在咬文嚼字中揣摩作者，在品词析句中走进作者，在推敲把玩中感悟作者。

如李白的《赠汪伦》是一首千古名诗：

“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。

桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。

”孙双金老师在课中设计了这么一个问题：

“汪伦为什么早不送，迟不送，偏偏等到李白坐上小船才赶来踏歌相送呢？

请大家展开合理想象，看看哪位同学想象最合理，最丰富？

”问题一出，这个环节特别出彩，课堂上精彩纷呈，博得听课教师的阵阵掌声。

为什么他的教学能出彩呢？

这得归功于孙老师对“忽闻”二字的咀嚼和推敲。

“忽闻”二字的确特别值得玩味，你可以推敲出一系列的问题来。

按情理，李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？

汪伦早到哪里去了呢？

既然汪伦盛情相邀李白来家做客，怎么可能不去家门口送别李白，让李白孤身一人离开呢？

既然李白和汪伦已成为好友知己，李白怎么会不辞而别呢？

是李白故意为之，还是汪伦故意为之……这诗歌中可想象的空间太大了，这正是应证了叶圣陶先生说的“一字未宜忽，语语悟其神”。

不过话得说回来，语文教学并不是要对每个字都去挖地三尺，而应抓住那些关键的字词深入推敲。

时间久了，我们的语感和欣赏能力也就自然而然地提高了。

二、诵读味道——文贵自得之，涵咏领悟神

语文有她独有的味道，语文的味道在很大程度上是通过诵读去品尝的。

“文贵自得之，涵咏领悟神”。

只有教师在读文本时心有所动，灵魂受到震颤，然后带着教材走向课堂、走向学生时，才会出现教师、学生、文本的互动，文本作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化为学生心灵体验和内心感悟。

学生在课堂上不单单是学习语言，而是在诵读感悟中，生成越来越多的阅读期待，发现文本本身蕴涵的美。

言为心声，张田若先生说：

“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。

”以读为本，以读攻读，反复诵读，是理解文字的基本途径。

读者如果能和作品心灵交融，读入文本，读出个性，也一定会解读出个性。

于永正老师在介绍自己的教学经验时说：

“我每次备课都是先埋头读课文，读呀，想呀，读呀，什么时候读出门道来了，什么时候兴奋起来了，什么时候才罢休。

只要我读得有一种兴奋的感觉，有一种豁然开朗的感觉，有一种‘柳暗花明又一村'的感觉，那就意味着教学的成功。

”由此看来，读不仅是学习语文的基本方法，也是教师解读文本时重拾语文教学美丽的一个过程。

三、入乎文内——披文以入情，潜心会文本

有位名师回忆自己读同一本书的经历：

在8岁的时候“我”绞尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁的时候“我”从中读到了爱情，28岁的时候“我”开始担心主人公的家人，38岁的时候“我”开始思考它的写作技巧，48岁的时候“我”认为主人公是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂……在人生的每一个阶段都会对同一篇文章有不同的深刻体会。

推荐给学生看的时候，他告诫学生一定要“披文以入情，潜心会文本”。

学生们说，原来文章可以这么读！

文本是一座精神的花园，教师把学生带进这座“花园”，不仅要让学生看到红花，还要让学生看到绿草。

我很赞同王崧舟老师的“犁”和“滑”的说法。

他说：

“现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候‘滑'过去，而不是像犁地一样‘犁'过去。

‘滑'过去和‘犁'过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。

”