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课程与教学整合论
课程与教学整合论
2005-12-01作者：
【摘要】程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。
现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。
20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。
然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。
20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。
【关键字】课程教学整合
课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。
现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。
20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。
然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。
20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。
一、现代教育中课程与教学的分离
“现代教育”（moderneducation）主要不是一个时间概念，它表征的是一种特殊性质的教育——与“科学一技术一工业文明”相对应的教育。
“现代教育”，作为一种观念，在17世纪夸美纽斯（J．A．Comenius）的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在18世纪末、19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。
现代教育是受“科技理性”所支配并追求“科技理性”的教育。
少科技理性”（technica—Irationality）是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类理性，这种理性以“控制”为核心，控制的目的是提高效率（生产效率和社会效率）。
因此，现代教育一开始就与有效控制结下不解之缘。
现代教育的发展过程即是日益按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”（bureaucratization）和“制度化”（insitutionalization）的过程。
而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。
课程日益成为单一化、同质化的“制度课程”（theinstitutionalcurriculum）。
所谓“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。
“制度课程”具体体现为官方的课程文件（课程标准、课程指南、教科书，等等）及这些课程文件的操作形态。
“制度课程”具有密切联系的两种功能，即外部功能与内部功能。
①就外部功能看，“制度课程”处于学校教育与社会的交叉点上，承担着把社会（或社区）对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。
这具体体现为社会按照外显或内隐的价值观对课程内容（知识、技能和意向）进行选择和组织，并将这些内容转换为适合班级使用的学校学科。
就内部功能看，“制度课程”，实际上成为一个对教师的工作进行管理和限定的规范框架。
随着现代教育规模的日益扩大，“制度课程”成为对众多教师的教学行为进行控制的有力工具。
为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定得非常详细，以排除教师可能作出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。
在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。
课程就成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育“教什么”。
教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育“怎样教”。
课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的；教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。
这样，课程与教学就被割裂开来，机械地、单向地、线性地发生关系。
教育科学在20世纪的崛起很大程度上是着眼于对学校教育的有效控制。
因此，20世纪的教育科学主要是建立在行为主义心理学的基础之上、按照自然科学的研究思路对学校教育展开研究。
将课程、教学以及整个学校教育象对待自然事物那样进行分解、量化、展开实验室研究，由此获得分门别类的“规律”及基于这些“规律”的处方。
确实，20世纪教育科学的主要贡献在于怎样控制学校教育，而不是对学校教育进行理解并使之富有意义。
教育科学在20世纪不断发展的历史即是课程研究与教学研究日趋分离的历史。
课程研究的基本使命是将课程开发纳入理性的轨道。
从课程开发科学化运动的创始者博比特（F．Bobbitt）与查特斯（W，Charters），到将课程开发科学化运动发展至顶峰的泰勒（R．Tyler），以及泰勒的众多继承者，形成了完备的理性化的课程开发程序。
在这个漫长的研究历程中所诞生的形形色色的课程开发模式皆可归属于“目标模式”的范畴，皆具有“程序主义”（proceduralism）的性质。
这类研究对课堂教学关注甚少。
从裴斯泰洛齐于18世纪末、19世纪初倡导“教学的心理化”运动以来，经福禄倍尔、第斯多惠、赫尔巴特的发展，教学论在19世纪就成为哲学心理学的一个分支。
19世纪末科学心理学诞生之后，教学论则开始成为科学心理学的分支。
20世纪初教育心理学从科学心理学中分离出来以后，教学研究开始建立在教育心理学的基础之上，教学论遂成为教育心理学的应用学科、分支学科，这种研究取向一直延续到20世纪70年代。
②从总体看，这类教学研究的出发点是对教学行为的有效控制，是效率驱动的。
其研究内容主要包括两个方面：
一是对教学方法或教学模式进行实证实验研究，力求发现最好的方法或模式，一是所谓“教师效率研究”（teachereffectivenessresearch），主要研究影响教学效率的教师的个性品质和教学行为表现，力求发现确认最好的教师的标准。
这类研究对怎样控制教师的教学行为积累了大量资料，对教师教学行为分析的精细程度相当惊人，然而对课程内容本身却极少关注。
现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，而“制度课程”则是社会意志的合法化，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。
因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。
这是“科技理性”（或“工具理性”）在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。
同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。
二、课程与教学分离的认识论根源：
二元论
从哲学认识论或思维方式进行深层检讨，可以发现形形色色的课程与教学分离的观点（或做法）盖隶属于一种或几种性质的二元论。
内容与过程的二元论（content—processdualism），这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。
内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。
这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域依然很有市场。
比如，美国教育学家布劳迪（H．S．Broudy）等人就认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容所组成，……严格地说，教学方式不是课程的一部分。
”③英罗（G．M．Inlow）认为，“课程是一组学习内容，教学则是通向学习的方法渠道。
”④这些观点皆属于内容与过程的二元论。
内容与过程二元论的实质是把知识与知识由以产生和—传播的过程割裂开来。
这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容（主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中）和这些内容产生和传播的过程与方法，并使二者相互独立，机械地发生关系。
须知任何知识都既是探究的产物，又内在地蕴含着过去探究的过程与方法，也是未来探究过程的原材料。
正如美国资深课程学者坦纳夫妇（D．Tanner．andL．Tanner）所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来。
”⑤目标与手段的二元论（ends—meansdualism）。
这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。
目标与手段是分离的、独立的。
当今课程领域的众多观点隶属于这种二元论批如，约翰逊（M．Johnson）曾指出：
“课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。
课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成结果的手段，这些手段包括活动、材料，甚至教学内容。
”⑥美国著名课程学者塔巴（H，Taba）说：
“课程是学习的计划。
”⑦奥利沃（P．P．Oliva）则说：
“课程是一组行为目标。
”⑧目标与手段二元论的实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标（计划、结果）与手段。
由此导致的结果是：
为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。
二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来、机械地发生关系，使一方控制另一方。
这种思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质，一个社会内部壁垒森严的利益集团和阶级的划分是二元论思维方式滋生的温床，这在古代社会有突出表现。
二元论思维方式产生的第二个根源是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
“科技理性”在本质上是二元论的：
它把世界人为分割、设置为两部分，即主体和客体，主体借助于规律或规则而对客体施加控制以使客体满足于主体的需要；这样，人的主体性越膨胀，世界就越被同质化，单纯变为满足主体功利需求的对象、工具，正如著名哲学家海德格尔所言：
“人越主观化，世界就越客观化。
”所以，二元论是“科技理性”的内在性格。
现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源，“科技理性”日益膨胀并成为社会的主导价值观则是造成课程与教学分离的主要根源。
三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：
杜威的贡献与局限
杜威是20世纪人类伟大的教育哲学家。
他对人类认识发展史的最卓越的贡献是用其实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。
杜威认为形形色色的唯物主义和唯心主义对立的出现是由于犯了“二元论”的错误。
二者都“把经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二”，都把存在的领域分为经验和自然、精神和物质两个对立的领域，从而都使哲学的根本问题“变成了一个调整或协调两个分开的存在领域的企图。
”⑨针对传统韵二元论，杜威提出了认识的“连续性”（continuum）原则。
杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。
”⑩杜威认为传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。
在二元论的视野中，课程教材与教学方法是不相关联的。
这样，课程教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的系统的分类。
教学方法则变成把既有的课程教材传递给学生的心智的规则。
逻辑与心理对立起来，变成一种单向的传递关系，心理成为逻辑的受纳器。
教学就“好象要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。
”[11]方法就是为了提高这种“钻”的效率的策略。
因此，在二元论的思维模式下，教学方法必然是独立于课程教材的一套独立的规则、策略体系，是具有普遍性的心理的控制工具。
杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。
杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。
经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉。
在这里，“只有一个活动，这个活动包括两方面：
个人所做的事和环境所做的事。
”[12]在教育经验中,“个人所做的事”对应于方法或教学，“环境所做的事”对应于课程教材。
完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程水乳交融、相互作用、动态统一的。
课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性。
杜威认为，教材总是方法化的（methodized）教材，方法总是一定教材的方法，任何把教材和方法割裂开来的做法都是极端错误的。
教学总·是特定内容（学科、教材）的教学，它内在地包含着内容，当教学脱离内容的时候它就成为方法的教条，就不会成为经验生长的具体情境；学科也必须还原为其由以产生的具体过程和方法，而且要还原为与学科交互作用的特定学习者的心理过程与方法，当学科知识与其赖以产生的过程和方法人为割裂的时候，它就不再是真正的学科，而是死板的信息的教条，这种教条非但不会促进人的发展，反而束缚人的经验的生长。
课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在的连续性。
杜威说，“一个目标产生于一项活动之中、作为该项活动方向的规划，它总是既为目标、又为手段。
”“任何把目标从手段中剔除出去的做法都会消弭活动的许多意义。
”[13]即是说，在一项活动之中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。
把课程单纯视为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，就人为割裂了目标与手段间的内在连续性，课程与教学之间的内在联系也就不复存在。
杜威是通过确立“主动作业”（activeoccupations）具体实现课程与教学统一的。
“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学整合的具体途径。
在从事“主动作业”的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。
杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。
杜威在20世纪初所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力，比如当今美国方兴未艾的“新实用主义”哲学在某种意义上是建立在杜威的“连续性”原则的基础上的，“连续性”原则在20世纪未经过创造性阐释已成为一种重要的时代精神。
杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。
“实践理性”（practicalrationality）亦称“实践兴趣”（practicalinterests），是“建立在对意义的一致性解释（consensualinterpretation）的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣。
”[14]实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”（understanding）——理解环境以便能与环境相互作用（interaction）。
杜威关于课程与教学整合的理念正是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断生长。
传统教育中课程与教学的分离是基于．“工具理性”，这种“工具理性”的社会根源是专制制度，是旧式分工、旧的社会制度中一个社会集团对另一社会集团的统治。
而“实践理性”蕴含着对民主的追求。
所以，杜威关于课程与教学整合的理念具有重要的社会进步意义。
当然，今天看来杜威关于课程与教学整合的理念也存在历史的局限性。
第一，由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）洞开门户。
20世纪下半叶课程与教学的分离主要基于“科技理性”，这一点杜威恐怕始料未及。
第二，“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用，“当权力兴趣加入了制造意义和达成协议的过程之中的时候，所达成的‘一致性’也可能是虚假的。
”[15]这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。
在“解放理性”的基础上重新整合课程与教学是世纪转换时期的教育使命。
四、20世纪课程与教学的重新整合：
“课程教学”（curriculum'n'instruction）的理念
尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已确立，但这个理念的影响主要存在于思想层面。
纵观20世纪教育实践的发展，依然是以课程与教学的分离为特征的。
世纪大转换时期，在课程与教学观上回归并超越杜威已成为教育中的一种重要时代精神。
从理论基础看，如果说杜威关于课程与教学的整合是建立在实用主义哲学的基础之上的话，那么20世纪末课程与教学的重新整合则充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华：
现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学。
从价值取向看，如果说杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心的话，那么当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为核心。
“解放兴趣”（emancipatoryinterest）亦称“解放理性”（emancipatoryrationality），是人类对“解放”（emancipation）和“权力赋予”（empowerment）的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。
[16]“解放兴趣”是最基本的、“纯粹的”兴趣。
“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主（autonomy）和责任（responsibility）。
只有通过自我反思（self—reflection）的行为（即自我回归自身的行为）“解放”才是可能的，因此，“解放兴趣”所指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。
当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。
课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”（theexperiencedcurriculum）——被教师与学生实实在在体验到的（experienced）课程。
课程的内涵发生了质的变化：
课程是“一个情境化的社会过程”[17]；课程是“一系列事件（events）”[18]；课程是“学生有机会学习的东西”[19]；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构（construction）”。
[20]在这里，课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，—而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”师生共同建构内容与意义。
教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。
课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。
由此看来，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。
对这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（R.Weade）用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”（currculum,n,instruction）。
[21]
“课程教学”理念的内涵可进一步解析为如下三个方面。
（一）课程与教学过程的本质是变革（transformation）
课程与教学过程的进行包含着对内容的某种方式的变革。
即使在“制度课程”的层面同样如此。
不过在制度层面，课程与教学对内容的变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的。
期望；更有效地传递社会希望学校传递的内容。
比如教科书等书面课程文件之所以变革内容是为了便于教师和学生的教与学，教学过程中对内容的简化则是为了便于学习者接受。
在这里，对内容的变革是有效传递内容的手段。
在“体验课程”的层面（具体教育情境的层面），对内容的不断变革与其说是手段不如说是目的。
因为在这里课程与教学指向于人的主体性的提升、指向于人的自由与解放，而对内容的不断变革与创造正是人的主体性充分发挥的表现。
因此，教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与教学过程本质的反映。
用“变革”的观点看课程，“课程就不只是‘内容’（content），而是‘关于内容的理论’（atheoryOfcontent）。
即是说，课程是关于特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、当教师教授特定内容的时候他在达到何种目的。
”[22]也就是说课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容的自己的理论。
正是“关于内容的理论”支配着具体教育情境中的每一位教师与学生对给定内容不断变革与创造，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
用“变革”的观点看教学，教学即是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义建构的过程。
传统教学的内涵是基于教育心理学原理对内容进行有效传递的过程、忠实实施既定课程计划的过程，这里关切的重心是对内容的有效传递过程，而不是对内容的变革过程，教学研究也因而成为内容传递的工效学。
基于“变革”观的教学则是课程创生与开发的过程，这里的核心是内容的不断变革与创造。
（二）教学作为课程开发过程（teachingasacurriculumprocess）
当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来之后，教学就不只是一种人际交流过程，而是课程开发过程。
在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师在“创作”（author）课程事件或“创生”（enact）课程的过程。
“在这个意义上，教师像课程的其他作者一样在‘创作’课程，只不过教师是现场‘创作’，而其他作者则是其作品在被阅读。
”[23]
教师之所以能够在课堂上创作课程事件并引导课程事件的进行，正是因为他们具有关于课程内容的强劲的理论（也许教师本人并未清晰意识到这一点）。
显然，教师的这些理论是基于其对课程内容的认识和信仰、基于其对学生的学习和动机的观念。
但是，教师关于课程内容的理论是情境性的、与其课堂经验密切相关的。
所以，教师的知识或理论是“事件构成的”（event-structured），即围绕着真实的课堂事件而组织起来的。
正是这种知识或理论引导教师在课堂情境中不断对课程内容进行变革。
在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在“创作”课程事件。
在与课程事件的相互作用中、在完成任务的过程中，学生创生着自己的课程，以其特有方式建构着意义。
学生有自己的“课程知识”，“学生的课程知识深深隐藏于班级结构或文化之中，”[24]
因此，在课程教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程，在课程事件的“创作”这个动态过程中，课程美国学者多伊尔（W．Doyle）运用“读者反应批评”（reader—responsecriticism）理论对“教学作为课程开发过程”作出了进一步解释。
[25]他认为，“文本”（text）的意义是与读者联系在一起的，所有“文本”都内在地是非决定性的，这样，读者必须写出“文本”的未写出的部分，也就是建构出“文本”的意义。
库勒（J．Culler）曾说，“一部作品的结构与意义是通过读者的解释活动而出现的。
”[26]在课堂情境中，课程事件即是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”所构成。
课程事件的意义是与学生紧密相连的，学生通过解释课程事件并完成这些事件中的任务而建构意义。
这样看来，处于教学中心的正是“解释”（interpretation）与“知识”（knowledge）。
“解释”与“知识”很可能要比“学习”与“行为”对理解教学更加有力。
由于教学的行为主义传统，对学习的研究倾向于关注外部表现与结果，这往往很难把握教学的本质。
“解释”则不同。
“解释”指向于分析学生带入课堂情境中的意义结构、分析这些意义结构是如何与课程情境（curriculumcontext）相互作用的，正是在这种相互作用中学生发现了自我。
在课堂情境中，教师与学生创造并解释课程事件，由此达到内容的不断转化与意义的不断建构，这正是教学的本质。
行为主义的教学设计理论把研究的焦点指向于学习者对具体操作或行为的掌握，这对理解教学过程是隔靴搔痒。
对教师而言，“学会教学”就不能简单理解为掌握一些如何控制教学实践的处方，而应理解为学会把课程视为一系列课堂事件。
换句话说，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
这个过程表面上看起来简单，实则极其复杂。
因为教师与学生这两类主体之间的交互作用关系——“交互主体的”（intersubjective）关系——
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