在哈佛学什么.docx
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在哈佛学什么
据说，在每个哈佛人的一生中，都会出现这样的时刻，他或她突然意识到哈佛的魅力。
我想很多人的那个瞬间是在拿到长达上千页的选课单，为自己选择在哈佛的第一门课的时候。
2013年哈佛新的通识教育计划正式推行，重新划分了学生需要涉猎的八大知识范畴领域，艺术和诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界中的社会、世界中的美国，共计400多门课程。
修辞的元素
诗、诗人与诗意
五部音乐著作的首场演出
一门已死的语言中的爱：
经典印度文学与理论
美国音乐剧与美国文化
佛教与日本文化
伊斯兰建筑中的纪念碑
文学与革命：
文化转型时期的巨著
奥托曼帝国的视觉文化（15～17世纪）
俄罗斯与东欧的艺术与政治
当代中国的禁忌之爱
中世纪的想象：
视觉、梦与预言
喜剧的宇宙
莎士比亚，早期戏剧
现代艺术与现代性
……
（摘自哈佛新通识教育计划“艺术与诠释”板块课程内容）
理解伊斯兰与当代穆斯林社会
西方的推理与信仰
经典希腊文明中的英雄概念
从希伯来圣经到犹太教，从旧约到基督教
研究佛教，穿越时间与空间
中国的日常生活文化
看见就是相信：
摄影的历史
疯狂与药物：
心理咨询历史上的主题
浪漫：
从简·奥斯汀到小鸡文学
从布拉格起义到羽绒革命：
共产主义制度下的捷克
纳粹影院：
第三世界的迷幻产物
动画、漫画、电影中的日本宗教
雅典、罗马与我们：
身份的问题
……
（摘自哈佛新通识教育计划“文化与信仰”板块课程内容）
桑德斯剧场旁的安纳伯格餐厅，拥有9000平方英尺的就餐大厅
你为什么听到以及听到什么：
音乐与声音的科学
如何搭建一个可居住的宇宙
爱因斯坦革命
时间
能量宇宙
什么是生命：
从夸克到意识
科学的单位：
从大爆炸到雷龙及其他
原始导航
科学与烹饪：
从高级烹饪术到软物质科学
看不见的世界
气候－能量挑战
……
（摘自哈佛新通识教育计划“物理世界科学”板块课程内容）
人权：
哲学入门
自我、自由与存在
“如果没有上帝，一切皆可允许”：
有神论与道德推理
经典中国伦理与政治理论
自我、宁静与脆弱：
西方与东方
道德推理与社会抗议
正义
自由
自然
生物伦理
托尔斯泰与陀思妥耶夫斯基小说中的道德质询
哲学家与暴君
医学伦理与历史
（摘自哈佛新通识教育计划“伦理推理”板块课程内容）
如果说，大学教育的价值在于为一个人的一生提供一个时间段，在此期间，他的求知欲最为旺盛，心智最为开放，并得以远离社会求速成的压力，学习如何发问，去怀疑既定的前提，学会天马行空的思考，那么，当几乎全人类的知识一起摆在他的眼前，而他必须从中选出32门值得花费四年时间的课程时，除了兴奋于这场知识的盛宴之外，恐怕还有巨大的困惑与不安。
21世纪受过教育的人应该具备什么样的素质？
“21世纪前25年，何谓‘受过良好教育的人’？
”这是威廉·科比，哈佛文理学院院长，在2003年一次通识教育改革会议上提出的第一个问题。
当一所走过了377年历史的大学回头审视自我时，这是一个最简单，却也最艰难的问题。
从2013年开始，哈佛的本科生全面推行一套新的通识教育计划（GenEd），以取代70年代末设计的“核心课程”（Core-Curriculum）。
对哈佛学生来说，没读过莎士比亚更可耻，还是不知道染色体与基因的区别更丢人？
哪些知识是重要到必须教给每个学生的？
比如足够多的经济学知识让他们看懂华尔街的财务报表，足够多的科学素养让他们读懂《科学美国人》上的每篇论文，还是足够多的幽默感让他们看懂《纽约客》上的笑话？
“受教育”与技术训练不是一回事。
尤其在西方“自由教育”（LiberalEducation）的视野之内，一个受过教育的人，必须理解自己以及自己在世界中的位置——文化的与自然的——从而追求一种富有意义的人生。
它要求一种历史性的视角，让一个人不至于陷溺于一时一地现实考量，活得像一只“夏天的苍蝇”（埃德蒙德·博克）。
这样的“教育”必然包含英国19世纪著名的诗人和学者马修·阿诺德所说的“曾经被了解过的与被述说过的最好的一切”。
它必须理解整体——人类世界与它的历史，我们的文化与那些不同于我们的文化，自然世界与探究的方法，量化的与语言的技巧，还有活泼的艺术。
就像校徽上刻着的“真理”二字一样，“自由教育”——在自由探究精神指导下的不预设目标，不与职业相挂钩的教育，是哈佛大学在300多年的历史中一直坚持的一个理想，尽管在越来越世俗化和功利化的今天，这种坚持已经变得越来越艰难。
有一种说法是自由教育就像教堂，专业教育则像医院。
大家都知道医院是干嘛的，但说不清楚教堂到底有什么用，但它确实还有某种深远的影响和作用，比如慰藉和回答人的真正需要。
哈佛通识教育委员会主席J.哈里斯在接待两位前去取经的中国学者时说：
“自由教育的特点是又宽又深。
所谓宽，是教给学生的整个知识范围‘宽’，深则意味着要深入各个专业，每一门课都讲究深度。
”
从20世纪40年代开始，哈佛就把本科生的课程分成三个部分：
主修课、选修课、通识课（此外还有写作课与课外活动）。
按照J.哈里斯的说法，这些都是哈佛式“自由教育”的基本元素。
主修课致力于培养学生对某一学科的深入理解，这是专业化时代的要求——只有当一个人深入钻研了某一复杂学科之后，不仅学会分析问题，还要能合理地解释解决问题的过程，才能明白真正的智力探究与探索是什么意思。
即使一个人学生时代选择的专业与他未来的事业之间毫无关联，或者20年后将所学的专业知识全部忘光，他至少懂得精通一门专业是怎么回事。
选修课占1/4，是为了让学生按自己的兴趣自由探索主修专业之外的知识，比如一个文科生偶尔也会仰望星空，追问宇宙大爆炸是怎么回事？
或者一个满脑子代码的计算机系学生可能也愿意欣赏一点贝多芬、莫扎特或印象派。
剩下1/4则是通识课（GeneralEducation）。
所谓通识课程，就是学校提供给本科生的一系列基础课程，学生必须从中选出几门作为必修课，无论他们的专业或兴趣为何。
在哈佛，主修课可以任意选、任意换，连专业也可以换，唯有通识课属于校方指定必修的，非选不可。
这是大学主动为一个年轻人的四年求学生涯开出的一张关键处方，代表了一所大学对于知识与教育最基本的哲学与态度：
一个人在大学期间应该学些什么？
什么知识或方法是每个学生都应掌握的？
大学最希望培养的是什么样的人？
比如哥伦比亚大学认为有些书是每个人毕业之前都应该读过的，不是任何一本书，而必须是荷马、柏拉图、索福克勒斯、奥古斯丁、康德、黑格尔、马克思、伍尔夫的著作……为什么？
因为这些是最戏剧性地建构了“西方”的著作者，他们的书是一些最直接的涉及什么是人以及人可以是什么的书。
它们应该成为每个人的教养的一部分。
哈佛大学则认为，比起古典名著或者最前沿的科学知识，某些学问的方法才是学生必须掌握的，比如你可以没读过莎士比亚的作品，但必须在教授的指导下以评论和分析的方式研读过经典文学；你可以不了解法国大革命的历史，但你得懂得如何将历史作为一种探究和理解的方式，观察和分析当今世界的主要问题；你可以没上过“经济学原理”，却不可能没修过一门探讨社会问题基本原理的课程。
一个哲学系的学生应该能理解物理学的基本观点：
这个世界是一个理性的、可预知的系统，我们可以通过经验发现其规律；而一个穿着白大褂在实验室里捣鼓细胞的生物系学生应该具备最基本的道德推理能力，以应对未来可能遭遇的道德困境。
这是哈佛运行了30多年的通识教育系统——“核心课程”的基本观点：
在一个知识爆炸的时代，本科教育的重心必须从具体知识的获取转化到“获取知识的方法与途径”。
哈佛著名的“正义课”就是一门“核心课程”。
在第一节课的末尾，桑德尔教授就对学生发出了警告：
这门课并没有教给你任何新的知识，而是通过将你原本熟知的事物变得陌生，给予你另一种看待事物的方法。
“这是一种风险：
一旦那些熟悉的东西变陌生了，就再也不会和以前一样了。
”他说，“自我知识就像失去的天真——无论这让你多么不安，你也不可能再回头。
”
30年前，哈佛“核心课程”的设计者亨利·罗索夫斯对于“何谓一个受过良好教养的人”有着明晰的界定：
能清晰而有效地思考和写作；在某些知识领域具有较高的成就；对宇宙、社会及人类自身有深邃的理解；勤于思考伦理道德问题，具有明智的判断力和抉择力；具有丰富的生活经验，对于世界各种文化及时代有深刻的认识。
今天，哈佛认为，“核心课程”已经过时了——既然只有10%的哈佛学生会选择以学术为业，而60%会进入商业、律师、医学等职业领域，为什么还要花费那么多的精力试图把他们塑造成学者、教授呢？
但对于未来的律师、医生、商人们，这个汇聚了世界上最多天才的大学，却无法为21世纪前25年的“良好教育”开出一份明确的清单。
对此，哈佛通识教育改革委员会的成员之一、英语系教授路易斯·梅纳德（LouisMenand）是这样分析的：
“在知识专业化愈演愈烈的时代，绝大部分教授都是专门学科的专家，他们在自己的领域有足够的权威，他们能告诉你，如何才能成为英语教授、物理学家、经济学家等等，但对于一个‘普通的知识核心’，或者‘所有人都应该知道的知识’，他们一样困惑，不可能在任何具体的内容上达成共识。
这不是他们的惯常思维。
”
2002年波士顿剑桥镇举办查尔斯河划艇大赛，9000多名各国运动员参赛，哈佛大学也派队参加
自由选修制：
艾略特的改革
1869年，35岁的化学家查尔斯·艾略特上任为哈佛大学新校长。
一个阴天的下午，他在麻省剑桥的教会发表就职演讲，信心十足地宣布哈佛的教育内容将覆盖全人类的知识：
人们在无休止地争论语言、哲学、数学或自然科学是否能很好地训练学生的心智，自由教育应该以文学素养还是以科学素养为主。
如今这样的争论对我们已经没有现实意义。
哈佛认为，文学与自然科学之间并没有实质性的冲突。
哈佛并不认为一定要在数学和古典文学、自然科学或形而上学之间做出取舍。
我们将兼收并蓄，各取所长。
在《哈佛世纪》中，历史学者理查德·诺顿·史密斯写道，“1869年同样可以看作现代美国的起点的年份”——南北战争刚结束没多久，横贯美洲大陆的铁路于这一年建成，美国工业正以令人炫目的速度发展。
这个国家需要各种各样的专家：
需要工程师建设桥梁，需要地质学家从地球的外壳中获得矿物宝藏，需要社会科学家计量这种使人头昏眼花的发展给人类造成的花费，需要心理学家探测人类隐藏的各种动机，需要立法者和管理者掌握专门的知识、实行多数人的统治……
在开发新大陆的过程中，崇尚实用主义的美国人对这些“有用的知识”有一种天然的尊重。
1862年，美国联邦政府正式颁布《莫里尔赠地法案》，鼓励各州利用赠地的资金建造以农工技术为主的应用型大学。
一大批州立大学应运而生，比如威斯康星大学、康奈尔大学、加利福尼亚大学都是著名的赠地大学，它们在课程上并不排斥古典人文科目，但教学的重心却放在培养农工实用人才方面，以自然科学的应用为主旨，“向社会的工业和生产阶级提供最好的设施，以使他们获得实用知识和精神文化”。
与之相对的，新英格兰的古老学院仍然死气沉沉，不断重复陈旧课程的传统还在延续，背诵仍是最重要的教学方法，强迫式的问答则是师生之间最基本的互动。
上大学的人口比例在过去几十年里一直呈下降趋势，人们普遍感到高等教育的价值在下降。
1858年入学的亨利·亚当斯在自传中回忆自己的哈佛岁月：
“哈佛教给学生的东西并不多（当然也没有教给学生太多坏的东西）……四年的哈佛学院的学习生涯，到最后你心中会留下一片空白，一个心灵的水印。
”
事实上，在最初200多年的历史中，哈佛学院的课程几乎没有改变过：
逻辑学、修辞学、希腊语、希伯来语、伦理学、形而上学，再加一点数学和自然科学知识。
这些知识各自分工明确——学生的逻辑能力由数学培养，其品位依靠古希腊语和拉丁语的经典著作来塑造，演讲能力有赖于修辞学，他们的理想则通过基督教伦理养成。
最终的目标则是培养基督教公民的心智与品格，使他们靠近上帝，获得真理与自由。
那是一个简单、清晰而明确的世界——人类知识的体系是稳定而完整的，真理是绝对的，永恒的，大学的目的就是保存它们，并传授给下一代。
从18世纪开始，随着自然科学的发展，人类知识开始急剧扩张。
在欧洲，尤其是德国的大学在摒弃神学影响之后逐渐形成了专业的学术分工，数学、物理、生物、化学、天文学、社会学、心理学等众多自然和社会科学的学科日益形成一个自我完善、相对封闭的学科体系。
比起旧知识的传承，新知识的创造成了现代大学更重要的任务。
另一方面，对“每个人都是可以受教育的”这一观念的确信，使得高等教育逐渐从作为社会和知识精英保留的特权变为一种普泛性的人权，尤其在美国这样一个靠教育立国的国家里。
从一开始，知识就是通往自由与财富必不可少的条件。
托马斯·杰斐逊曾说：
“一个国家如果指望自己在文明中既愚蠢无知又能得到自由，那么它所能指望的，实乃过去从未有过将来也不会有的。
”
4月7日，哈佛大学与康奈尔大学的学生正在进行一场长曲棍球比赛
在哈佛园与麻省大街的交界处，Dexter门上仍然铸刻着艾略特校长100年前的题词，外侧写着“进入本大学，在智慧中成长”，内侧则写着“离开后服务国家与人类”。
正是他第一个打破了哈佛与剧烈变化的外部世界之间的隔绝状况。
他的任命，不仅成了哈佛，也成了当时美国高等教育的一个关键转折点——科学将成为未来大学的基石，古典文科的中心地位将被颠覆，而哈佛将从一个古老的、地方性的宗教学院（学生500名，教师23人），变成一所全国性的现代研究型大学。
此后，耶鲁大学、哥伦比亚大学等也纷纷效仿，完成由早期学院向研究型大学的转变。
一位叫约翰·里德的哈佛学生这样回忆艾略特执政时期的哈佛校园生活：
“艾略特校长领导的哈佛独一无二。
个人主义之风盛行：
一个人如果只图玩乐，一无所获，也可以顺利通过考试毕业；但另一方面，任何人都可以从全世界的知识宝库中汲取他想要的一切营养。
本科生几乎无人管制，他们可以住在任何他们想住的地方，做他们想做的事情——只要上课就行。
校方从不打算把学生组织起来或者强调任何形式的统一。
有些人来上学，口袋里装着一年1.5万美元的零花钱，开着车带着仆人，住在高档公寓的豪华套房，而同班的其他人却在阁楼里挨饿。
”
对本科生的教学上，艾略特采取的是最放任自由的一种方式——将所有的课程向所有的学生开放，取消一切必修课程，让学生完全根据兴趣选择学习内容。
因为他相信，19或20岁的年轻人应该知道他们最喜欢什么，最适合学习什么。
即使无所爱，至少也应该有所恶。
硬把一个学生推向他没有能力或者没有兴趣的领域去学习是愚蠢的。
在他上任之前，哈佛学生的学习选择权微乎其微。
科目大部分是必修课，唯一可选的只有自然科学与现代语文。
如果你想选修拉丁文，无论上大学时拉丁文有多好，都必须等到三年级——就因为那是为三年级学生准备的课程。
1909年，当他40年的校长生涯走到尽头时，必修课只剩下了一年级新生的英语写作课和外语课，二、三、四年级的学生可以完全自由地选择课程。
艾略特年轻时曾经游学德国，自由选修制一定程度上显然受到德国大学“学术自由”思想的影响。
他认为大学是世界上最容不得独裁者的地方。
另一方面又是出于非常美国式的实用主义的目的：
正是通过自由选修制，他才得以将大量专业、实用的知识纳入到哈佛的课程之中。
例如，语言学的学习不再局限于希腊语和拉丁语的传统，而是加入了东方语言、德语、法语、意大利语，以及现代英语。
哈佛学院的课程大量扩充，从原来的70多门课程增加到400多门。
他还创造性地提出了“科目”的概念——包括科目名称和编号，供各年级学生选修。
学分制也由此而生。
苏格拉底式的教学法也是从这个时候开始的：
教师不再一个人在讲坛上滔滔不绝地朗读或演讲，而是通过接连不断地提问、质疑，启发学生对某个问题的思考、讨论、争论。
上任之前，艾略特曾在《大西洋月刊》上两度撰文呼吁“新教育”，提出了他的美国大学观：
“美国大学还未从本有的土壤上生长出来，美国大学一旦出现，绝不应该是外国学府的翻版；也不应该如同暖房中的植物，却是从美国社会习俗及政治环境中慢慢自然而形成的产品，提供给一般人实现他的人生目的，也满足英才的雄心壮志。
美国的学院是独特的，美国的大学也将是原创的，没有类似或相同的学府可以与之平行比较。
”
1894年，上任25年后，艾略特已经创造出一所崭新的美国大学。
它不仅是美国最古老的大学，同时也是最富有的大学。
它提供的课程比其他大学都多，任课的是这个国家最庞大、最受人尊敬的一支教职员队伍。
他着手改造了衰败的法学院、医学院，又于1872年建立了文理研究生院，作为师生们进一步探索高深学问的场所，次年颁发了第一个哲学博士学位。
在当时美国1000名一流的科学家中，有237人毕业于哈佛，171人毕业于约翰·霍普金斯大学，93人毕业于耶鲁。
不过，在《知识的自由市场》一书中，路易斯·梅纳德教授认为，艾略特对美国大学最具独创性的一项改造是，在学院（本科）之上交叠添设了职业研究生院，只有经过本科学习，获得学士学位的学生才有机会进入职业研究生院，比如商学院、法学院、医学院，完成职业训练。
在此之前，哈佛的职业学院仍然遵循着古老的学徒制，法学院只要住校满18个月即可获取学位，医学院学生只要上过两个学期、跟随过一个医生实习，就可以成为医学博士。
据说威廉·詹姆斯在哈佛医学院（1864年入学）读书时，期末考试只有一道口试题：
“如果你能回答这个问题，就能回答任何问题！
现在，请告诉我你的家庭以及家里的情况怎么样？
”
这个看似不起眼的改动，成了美国内战后高等教育的关键变革：
一方面在日渐功利化、世俗化的社会里保留了英式古典自由教育的精髓——本科的学习应该抱着单纯的求知之心，为知识而知识；另一方面又迎合了社会的需求，大大抬高了某些职业阶层的社会地位——未来的医生、律师、商人们必须经过四年自由教育的熏陶，才能专心学习谋生所需的知识。
只有这样，才能如艾略特所愿，培养出工业社会的领袖，“实干家、能做出成就的人，他们成功的事业生涯可以大大增进公共福祉”，而不是“这个世界无精打采的观察家、纯粹的生活游戏的旁观者、或者那些对别人的劳动过分挑剔的评论家”。
他认为，这是一所大学对即将来临的美国都市社会以及工业社会必须承担的责任。
从价值观到方法论：
寻找共同的知识核心
德雷克·博克，哈佛大学前任校长在他的《回归大学之道》一书中回忆了这样一件往事：
20世纪70年代，在哈佛课程改革期间的一次教师会议上，有人尖锐地质问他：
在哈佛新的核心课程中，通过两学年自然科学课程的学习，学生能够达到怎样的水平？
他镇定地回答：
我们的目标应该是培养学生一定程度的科学素养，使所有毕业生能够阅读并理解发表在《科学美国人》或者《科学》上的论文。
会议结束后，慈祥可敬的诺贝尔化学奖获得者康拉德·布洛赫找到他。
“德雷克，”他带着德语口音说道，“连我都没法看懂在《科学》或《科学美国人》上发表的所有论文。
”
这个故事很能说明当下大学教育的困境：
现代大学是按照专业分工的原则组织起来的，专业化带来科学的进步与知识总量的增长，但也导致学科之间的壁垒重重，不可沟通。
一两个世纪前，也许还有科学家期望掌握所有领域的知识，比如威廉·詹姆斯，他可以在艺术、医学、法学、心理学、哲学之间游刃有余，多有建树，但现在已经没人奢望如此了。
但是，对一所真正的大学而言，为学生寻找一个共同的知识核心，在他们各自的天赋与兴趣之外，发展他们的综合知识能力与教养，又是不可推卸的责任。
“通识教育”就是作为一种与“专业化”、“职业化”、“功利化”相抗衡的力量，于19世纪末20世纪初，随着美国现代研究型大学的崛起而成为一种教育潮流的。
很多人将通识教育视为对知识之“宽度”的追求，相对于专业化对知识之“深度”的追求。
就像哈佛另一位老校长阿伯特·劳伦斯·洛厄尔所说的，“在复杂的现代社会，最理想的自由教育是，广泛涉猎、学有专攻”。
洛厄尔是艾略特的继任者。
他对艾略特的改革很不满，认为选修制虽然给了学生自由，却也导致他们知识结构的支离破碎。
他不能理解“那些研究古生代蟑螂的左后腿”的学生，更公开瞧不起实用性的教育，认为哈佛所做的最糟糕的事情，就是让年轻人把思考当成“获得面包的一种手段”。
他在任期间，重新制定了本科生的课程计划，实行“集中－分配”制度，要求四年16门全课程中有6门集中在一个专业，另外6门分散在专业以外的三大学科领域内（自然科学、社会科学、人文科学），还有4门课程可以自由选修。
这种结构一直延续至今。
具备宽广的视野当然是好事，但“宽度”是否足以成为一种目的？
阿兰·布鲁姆就曾经讽刺通识教育中所谓“宽泛”的主导思想，就像过去品行放纵的时代里“开放”一样。
他认为，让学生随意挑选一系列不同的专业，鼓励他们四处看看，在那些从未涉足的专业里看看是否能发现一些引人之处，这或许是有益的，但根本不是真正的通识教育。
“如果我们对于人类共同面临的那些重大问题没有真正的认识和了解，就不可能有郑重严肃的通识教育。
”在《走向封闭的美国精神》中，他这样写道。
关于美国现代大学通识教育的起点，一般会追溯到1917至1919年的哥伦比亚大学。
当时很多美国公民不明白为什么美国要卷入欧洲事务，美国政府于是认为很有必要对美国公民进行西方文明史教育，让他们明白美国与欧洲文明的关系，以及美国参与欧洲战事的必要性。
联邦政府向各个大学拨款，希望建立有关课程对学生进行公民教育。
哥伦比亚大学是第一个开设这类课程的学校，课程名字最初就叫“战争目的”（WarAims），由哲学教授弗雷德里克·伍德布里奇（FrederikWoodbridge）教授。
战后，这门课逐渐被发展成了较系统的“当代文明”课程，规定全校一年级必修，当时是每周上课五天，每天三课时。
从此“当代文明”年年教授，从未间断过。
1943年，同样在战争最激烈的岁月里，哈佛大学的12位教授与校外专家每周聚会一次，反复商讨“通识教育”的问题。
两年后，一份被称为“哈佛红皮书”的报告正式出台，名为《自由社会的通识教育》。
“红皮书”一开始就对“通识教育”做了明确的定义：
它并不是关于“一般”知识的空泛的教育，也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。
它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。
当时的校长詹姆斯·科南特（JamesB.Conant）说：
“无论在信息时代可以获取多少信息，无论在技术时代发展多少专业技术，无论数学、物理、生物、科学如何发达，无论可以掌握多少外国语言，所有这些都加起来仍然不足以提供一个真正充分的教育基础。
因为这样的教育计划既缺乏与作为个体的人的情感经历的联系，又缺乏与作为一个社会人的实际经历的接触。
”它没有触及最基本的问题——“什么是美国的文化模式”，或什么是在古老的“传统中形成的智慧”？
科南特曾经任驻德国大使，十分崇拜德国的高等教育，认为他们的大学才是真正自由研究的天堂，而就在这样一个高等教育如此发达的国家，究竟是什么产生集权统治的温床？
是什么原因导致自由德国的灭亡？
大学在其中扮演了什么角色？
科南特（前排左四）同爱因斯坦（前排左三）等12名哈佛大学荣誉博士合影
事实上，自美国建国以来，大学一直自觉承担着某种程度的国家使命。
它不是国家机器，不是政府附属机构，却作为相对独立的思想智库，为国家提供智力支持和人才资源。
此时，当整个西方世界遭遇前所未有的危机时，大学又决定承担起美国作为一个自由和民主社会的价值的守护者角色，而把自己的学生培养成一名负责的公民，为他们参与政治活动和公共事务做好准备，则是最基本的目标——“美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏‘美好生活’……我们的目的是培养最大量的未来公民，理解自己的责任与利益，因为他们是美国人，是自由的人。
”
“红皮书”被奉为美国通识教育的“圣经”，但它的主要目的并不是为哈佛学院或者高等教育设计通识教育课程计划，而是为美国社会草拟一份完整的教育哲学。
而科南特要寻找的“共同知识核心”，不仅是一所大学的共同文化基础，也是整个美国现代社会的共同文化基础。
根据“红皮书”的建议，完整的大学教育必须包括专业教育和通识教育两个部分，前者旨在培
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