中学教育心理学复习资料自己用心整理实用.docx
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中学教育心理学复习资料自己用心整理实用
第一章教育心理学概述
一、研究对象与内容
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。
研究内容：
学习与教学的5要素、学习与教学的3过程
学与教的要素：
学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体（载体/工具）、教学环境（物质/社会）
学与教过程：
学习过程（研究核心内容）、教学过程、评价/反思过程
二、教心学作用
教育心理学研究对教育实践具有（描述、解释、预测和控制作用）。
1助师准确了解问题②为教育教学实践提供科学的理论指导
③助师预测并干预生④助师结合实际教学进行研究
三、发展概况（4时期）
创建：
桑代克《教心学》奠基，三部分：
人的本性、学习心理、个别差异及原因
发展：
尚未成为一门具有独立理论体系的学科（20纪20年代到50年代）
走向成熟：
布鲁纳、奥苏伯尔、加涅
完善：
20实际80年代后，布鲁纳（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究4个方面）
我国第一本以教心学命名的书--《教育实用心理学》。
1924年，廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章中学生心理发展与教育
一、概述
含义：
个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
心理发展
@基本特征（4性）：
连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。
@阶段特征（2期）:
少年期（初中）、青年初期（高中）
初中特点：
（11、2—14、5）半成熟、半幼稚；独立性与依赖性；自觉性和幼稚性；①抽象逻辑思维占主导，出现反省思维；②独立批判、片面主观并存；③随意性显著增长；④成人感；⑤内心世界、朋辈交往；⑥自控能力不强
高中特点：
（14、5-17、8）生理、心理和社会上向成人接近；①经验型转向理论型，现辩证思维；②人生观（道德感、美感、理智感）深刻发展；③客观、敏感；④冲突矛盾
中学生心理发展教育意义
学习准备：
学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
[量力性原则/可接受性原则]
关键期：
最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
二、中学生认知发展与教育
@认知发展阶段理论：
1皮亚杰：
逻辑思维是智慧的最高表现（认识论创始人—四阶段：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算阶段）2维果斯基“最近发展区”：
现有发展水平与即将达到发展水平间的差异
@认知过程发展特点（观察发展、记忆发展、思维发展）
@认知发展与教育教学的关系：
认知发展制约教学的内容和方法；教学促进生的认知发展。
三、人格发展
⑴人格：
又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
@人格发展理论：
埃里克森[8]阶段论：
基本信任对基本不信任1.5;自主感对羞耻感与怀疑2-3；主动感对内疚感4-5；勤奋感对自卑感6-11；自我同一性对角色混乱12-18；亲密感对孤独感18-25；繁殖感对停滞感25-50；自我整合对绝望感50-死
@影响人格发展社会3因素：
家庭教养方式、学校教育、同辈群体
⑵自我意识：
个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
【自我意识是人类区别于动物的本质特点之一】（形式/内容/自我观念）
@中学生自我意识发展（简答）：
生理自我（3岁左右形成）——社会自我——心理自我。
@中学生自我意识发展作用（论述）：
①帮助中学生正确认识和评价自己②帮助中学生获取积极的自我体验③帮助学生提高自我控制力
四、个别差异与因材施教
认知差异：
认知方式差异（3方面），智力差异
认知方式（认知风格）：
个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
表现方面：
场独立/场依存、冲动型/沉思型、整体型/发展型
@认差教育意义：
创设适应认差的教学组织形式；采用适应认差的教学方式；运用适应认差的教学手段。
性格差异：
特征差异和类型差异2种
@性格（人格的核心）：
个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
@特征差异：
四方面分析——现实态度、理智特征、情绪特征、意志特征
@类型差异（2种）：
外倾型/内倾型（心理活动倾向性）；独立型/顺从型（独立或顺从程度）
@教育意义：
影响生的学习方式、影响学习速度和质量、影响生学习内容的选择，影响生的社会性学习和个体社会化。
第三章学习基本理论
一、学习的实质与类型
@（广义学习）人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化[3]。
（狭义）人类的学习：
在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
@人类和动物学习的本质区别（人类学习3特点）
1（内容）人类学习内容是掌握社会历史经验，2（方式）通过语言的中介作用进行的，3（动力）有目的、自觉的、积极主动的过程。
@学生的学习本身5特点：
间接性学习为主，直接性为辅；组织计划性；有效性；年龄差异性；面向未来性
学习一般分类：
加涅的学习层次8分类、加涅的学习结果5分类、我国的3分类
[8]：
信号学习、刺激-反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、问题解决等学习
[5]：
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等学习
[3]：
知识、技能、社会规范的学习
*以上要会辨别具体事例*。
二、联结学习理论
理论要点：
①通过条件作用在刺激和行为间建立联结②强化在建立中起重要作用③习惯是练习与强化的结果④熟悉刺激出现，习惯性反应就会自动发生
基本思想：
强化是影响学习、行为的重要因素。
分为经典性条件作用与操作性条件作用。
⑴试误学习论（桑代克）：
学习即联结，形成是通过盲目尝试并逐步淘汰错误而习得的。
基本规律：
效果律、练习律、准备律
⑵经典性条件作用论（巴甫洛夫）
基本规律：
习得律与消退律、刺激泛化与分化
⑶操作性条件作用论斯金纳：
人和动物的行为有两类，应答性行为和操作性行为
基本4规律：
强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚
⑷信息加工学习论（加涅）
学习的信息加工模式（信息是经编码的形式存储在长时记忆中）
三、认知学习理论（习是主动在头脑内部构造认知结构）
⑴完形—顿悟说（最早）（苛勒：
黑猩猩够香蕉的实验）
主要观点：
习通过顿悟过程实现；习实质是在主体内部构造完形。
评价：
肯定主体能动作用，强调认知功能的重要作用；但只是一种形式，不是全部。
⑵认知-结构论（布鲁纳：
使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构）。
学习观：
①学习的实质是主动形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程。
认知结构：
反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。
教学观：
①教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、原理、方法等）②掌握学科基本结构的教学4原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
⑶有意义接受学习论（奥苏伯尔）
分类：
接受学习与发现学习（习的进行方式）；意义学习与机械学习（认知结构的关系）。
意义学习：
即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实现条件：
①生认知结构中须有同化新知识的认知结构②生须有新知识与认知结构中知识加以联系的倾向性③生须使新知识与认知结构中旧知识发生相互作用
意义学习目的：
使符号代表的新知识获得心理意义。
实质与技术
接受学习：
在教师指导下，学生接受事物意义的学习。
（是概念同化的过程，课堂学习的主要形式）
先行组织者技术：
奥认为影响接受学习的关键因素：
认知结构中适当的观念的可利用性。
⑷应用：
①重视对关系的了解②重视结构和顿悟的作用③发现学习与接受学习
建构主义学习论—认知主义的进一步发展，维果斯基，布鲁纳
@行为主义：
认为学习时通过强化以建立刺激与反应之间的联结，无视学习中发生的内部心理过程。
@认知理论：
认为学习是外部事物的特征和关系内化成学生的认知结构。
建构的基本观点：
知识观、学习观、学生观
建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，强调引导儿童从原有知识经验中“生长”出新知识。
第四章学习动机
一、学习动机概述
（1）含义与结构
动机：
指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力（3功能：
激活、指向、强化）
学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（2基本成分：
学习需要和学习期待）
学习需要（习内驱力）个体从事学习活动的最根本动力。
奥苏认为：
学校情境中的成就动机由3方面内驱力组成：
认知（内部动机）、自我提高、附属内驱力（外部动机）。
学习期待：
个体对习活动所要达到的目标的主观估计。
（2）学习动机3种类
@高尚动机（利他主义）与低级动机（利己）-社会意义
@近景的直接性动机/远景的间接性动机——习动机的作用与习活动的关系
@内部习与外部习动机--（动力来源）唯一得到心理学家公认
@认知内驱力由好奇心引起，以求知作目标，是学习的内部动机。
自我提高内驱力是指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
附属内驱力指想获得长者的赞许和认可。
（3）学习动机与学习效果的关系（以学习行为为中介）
学习动机对学习的两个作用：
1影响学习过程（对学习行为有启发、定向和维持作用）、2影响学习结果（不完全成正比）。
主要表现在：
1、一定范围内有一致性；2、动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
二、学习动机的理论
1强化论（行为主义学习论-斯金纳）--强调外在影响，忽视学生内在因素——自觉性与主动性。
2需要层次论（人本主义心理学派-马斯洛）
人的5种基本需要：
生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现；
自我实现是最高级需要，包括认知、审美和创造的需要。
3成败归因理论（海德、维纳：
归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，可受他人影响改变）
4成就动机理论（阿特金森：
成就动机分2类：
力求成功的动机，避免失败的动机）
5自我效能感理论（班杜拉-自我效能感产生于活动前，是对自己能否成功的主观推测，影响自效最主要因素是个体成败经验）
三、学习动机的培养与激发（论述）
培养：
1利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
2利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
激发：
1创设问题情境，实施启发式教学（关键:
创设问题情境）；2根据作业难度，恰当控制动机水平；3充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；4正确指导归因结果，促使学生继续努力；
第五章学习迁移—学校教育的根本目的
一、概述
概念：
一种学习对另一种学习的影响。
种类：
1正/负迁移（性质，即影响效果）；2水平/垂直迁移（迁移发生的水平）；3一般（非特殊、普遍）/具体（特殊）迁移（迁移的内容）；同化性/顺应性/重组性迁移（内在心理机制）
作用：
①对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
③对于学生学习和教师教学具有重要作用
二、学习迁移的基本理论
1早期理论：
1形式训练说（最早）--心理学基础是官能心理学，认为迁移是无条件的、自动发生的。
（官能：
即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般心理能力）
2共同要素说（桑代克）--相同刺激-反应连结越多迁移就越大，有机械性和片面性。
3经验类化说（贾德）--“水下打靶”，概括化经验是关键。
4关系转化说（格式塔心理学家）--关系顿悟，强调对情境关系的理解
小结：
经验类化说是对共同要素说的修正，关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化。
2现代理论：
两种观点--1强调认知结构在迁移中的作用；2强调外界环境与主体相互作用对迁移的影响。
总结：
迁移实质上是新旧经验的整合过程。
三、迁移与教学
1影响迁移主要3因素：
a相似3性（习材料的，习目标与习过程的，习情境的），b原有认知结构-3方面（1生是否有相应知识背景，2其概况水平起到重要作用3生是否具有相应认知策略和元认知策略）、学习定势（双重性），c学习的心向与定式——欧钦斯的“量杯”实验是定式影响迁移的典型例证。
2促进迁移的教学方案4设计：
精选教材；合理编排教学内容，合理安排教学教学程序；教授学习策略，提高迁移意思性。
第六章知识的学习
一、知识学习概述
概念：
依据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
实质是人脑对客观事物的主观表征。
1知识的分类：
a感性知识（分感知和表象两种水平）/理性知识（括概念和命题2种形式）——深度不同
b陈述性知识与程序性知识——侧面不同，陈
陈述（描述）性知识回答whatwhyzmy，多用于学校；
程序（操作）性知识解决做sm和zm做，包括心智技能和认知策略2个亚类
2知识学习的2类型：
知识学习：
新符号多代表的观念在生心理上获得意义的过程
a符号学习（事实性知识）、概念学习、命题学习（若干概念之间的关系）——复杂程度
b下位学习、上位学习、并列结合学习——新知识与原有认知结构的关系
3知识学习的过程（3阶段）
包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段，应解决的主要心理问题为知识的同化、保持、应用。
4知识学习的3作用：
是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提a学校教学的主要任务之一，b学生各种技能和能力发展的重要基础；c创造生产的必要前提。
二、知识的获得——知识学习的第一个阶段
1知识直观的3类型：
实物直观/模像直观/言语直观
提高直观的5效果:
a灵活选用实物直观和模像直观
b词与形象的配合，c运用感知规律，突出直观对象的特点，d培养生观察能力；e让生充分参与直观过程
2知识概括
a类型：
感性概括/理性概括——抽象程度
b课堂有效概括知识4方法：
1配合运用正反例证、2正确运用变式、3科学比较、4启发生自觉概括
三、知识的保持
1记忆系统（记忆三环节：
实际、保持、回忆）
瞬时记忆：
贮存时间视觉约为0.25~2秒，听觉4秒。
短时记忆：
保持约为5秒到2分钟（括直接记忆/工作记忆）
时记忆：
容量无限度，贮存方式为有组织的知识系统
2知识遗忘及其原因：
艾宾浩斯（德）遗忘曲线
①遗忘进程：
不均衡，先快后慢呈负加速型。
②遗忘的理论解释
a痕迹衰退说（亚里士多德、桑代克联结学习理论）
b干扰说（2种情况：
前摄抑制/后摄抑制）
c同化说（奥苏伯尔，意义接受学习理论）
d动机说（佛洛依德——压抑理论）
3促进知识保持的5方法
a深度加工材料b运用记忆术c进行组块化编码；d适当过度学习e合理复习（分散复习和集中复习）
第七章技能的形成
一、技能概述
1概念及3特点
通过练习而形成的呵护法则的活动方式。
（只有将知识转化为技能，才能应用）
3特点：
a学/练习形成，不同于本能行为；b是种活动方式，属于动作经验，不属于认知经验；c动作及顺序合乎客观法则。
2技能的2种类
a操作（动作，运动）技能：
按一定的关系组织起来的成套实际动作。
b心智（智力，认知）技能：
通过学习而形成的合法则的心智活动方式
3个特点：
对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简略性
认知技能（对外办事）/认知策略（对内调控）区别：
a和b的区别
二者区别
对象
执行
结构
动作技能
客观性
外显性
展开性
心智技能
观念性
内潜性
简缩性
联系
外部动作是心智技能形成的最初依据
，也是其经常体现者，后是前的调解者
3技能的3作用
a调节和控制动作；b技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；c影响学习者的个性品质。
二、动作技能的形成
（1）形成的4阶段
操作定向→操作模仿→操作整合→操作熟练
各阶段注意事项：
①定向阶段：
目标映像（操作动作本身的各种信息/各种刺激的认识与区分）的形成十分关键，教师应加强每个动作的示范；学生应形成作业水平的期望。
②模仿阶段：
动作稳定准确但不灵活；协调性差；主要受到意识和视觉反馈的控制，动觉控制水平较低；速度慢，个体易紧张疲劳。
③整合阶段：
固定动作，一体化。
较模仿有整体提高，但易受外界条件变化的影响，不稳定。
④熟练阶段：
能高度适应各种变化的条件，动作高度自动化和完善化，几乎不需要意识控制，动作具有轻快感，注意力可分配。
----各种技术能力的形成都是以操作的熟练为基础的
2操作技能的培训要求（即如何提高效率）
准确示范与讲解→必要、适当练习→充分、有效反馈→建立稳定清晰的动觉
练习曲线：
高原现象，过度练习是必要的
高原现象3原因：
方法更新、兴趣下降、基础知识不牢固
三、心智技能的形成
1相关理论
a加里培林（苏）的心智技能形成阶段论（5阶段）：
（活动定向→物质化活动→有声言语活动→无声外部言语→内部言语活动）
b安德森的心智技能形成三段论（3阶段）
（认知阶段→联结阶段→自动化阶段）
c我国3阶段：
原型定向，原型操作，原型内化
2心智技能的原型模拟：
a创立模型（对活动进行系统分析[功能和结构分析]）和b检验修正模型。
过程：
将一批专家头脑中的（观念的、内潜的、简缩的）经验外化（物质化）为物质的、明显的、展开的“心理模型”
目的：
使专家的经验最终“内化”为学生自己的经验。
3心技形成3阶段：
原型定向→原型操作→原型内化
各阶段注意事项：
①形成完整映像，发挥学生主体性。
②以展开方式呈现，变式概括，及时转向内化阶段，边做边说。
③从外部言语开始，言语水平完全展开后再逐步简缩，变换动作对象，适时转化。
4心技的培养要求：
要点：
①激发学习的积极性和主动性；
②注意原型的完备性、独立性与概括性；
③适应培养的阶段特征，正确使用言语；
原型定向与操作阶段切不可忽视对动作的认识而片面的强调言语标志练习，内化阶段则是考察言语的动作效应如练剑
④注意个体差异，考虑生主客观条件，针对性辅助，使生心技最大限度发展
第八章学习策略
一、概述
（1）定义：
学习者为了提高学习的效果与效率，有目
的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
策略的4特征（参照概念）：
主动性、有效性、过程性、计划性（学习计划、规则和技能构成）。
意义：
改进学习、促进教学、利于学生适应和发展。
2三种典型学习策略：
认知策略（信息加工）、元认知策略（监控/调节）、
资源管理策略（管理可利用环境/资源）。
二、通用典型策略
1认知策略
①复述策略（6种方法—随意识记和有意识记“随意”，“排除干扰”，整体识记和分段识记“整分”，多种感官参与“参与”，复习形式多样化“多样”，画线）
②精细加工策略（理解性的记忆策略）（忆笔提生际：
1记忆术a位置记忆法b缩减和编歌诀c协议联想法d视觉想象；2做笔记；3提问；4生成性学习；5利用背景知识，联系实际）
③组织策略（建构新知识间的内在联系）：
1利用图形2利用表格3列提纲
2元认知策略（属监控策略）：
包括计划策略、监控策略和调节策略。
3资源管理策略：
a学习时间管理（统筹安排学习时间、高效利用最佳时间，灵活运用琐碎时间）b学习环境设置c学习心态调节d学习工具利用e社会人力资源的利用
三、学习策略的训练
1训练6原则：
主体性、内化性、特定性、生成性原则、有效监控、个人自我效能感。
2策略训练5方法：
指导教学模式、程序化训练、完型训练、交互式教学、合作学习（比独自学习印象深刻）等模式。
第九章问题解决与创造性
一问题和问题解决概述
a问题：
给定信息和要达到的目标间有某些障碍需要被克服的刺激情境
基本成分（3）：
a给定的条件b要达到的目标
c存在的限制。
问题2类型：
有结构问题和无结构问题
b问题解决
基本3特点：
目的性、认知性、序列性。
类型：
常规/创造性问题解决。
2问题解决的4过程
a发现问题、b理解问题、c提出假设（算法式和启发式、检验假设（直接检验，间接检验）
3影响问题解决的3因素：
a问题特征（撇表抓本）b知识经验（其在头脑中的存贮方式很关键）c定势与功能固着
4师如何帮助生提高的问题解决能力？
1提高生知识储备数量与质量（a助生牢记知识b促进知识的概况c重视知识联系，建立网络结构）
2教授与训练方法和策略（a教授思维方法、b外化思路，显性教学）
3提供多种练习机会
④培养思考习惯（a鼓励主动发问、b鼓励多角度提假设、c鼓励自我评价和反思）
二、创造性及培养--人类区别于动物最根本特性和标志之一
1概念及特征
心理学定义：
根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义产品的活动或过程。
类别：
（价值意义）真正的/类似的创造
主要成分
（二）：
创造性想象、创造性思维
创造性想象：
根据一定的目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。
创造性思维：
由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。
发散思维（创造性思维的核心）3基本特征：
流畅性、变通性与独创性
（2）影响创造性因素
①环境（家庭气氛、学校教育环境、社会文化、多种教育机构）
②智力（低智商者不可能具有创造性，高创造性者必须有高于一般水平的智商）
③个性（高创造性者6特征：
幽默感、抱负和强烈动机、
容忍模糊和错误、喜欢幻想、强烈好奇心，具有独立性）
（3）如何培养学生创造性？
（3方法）
①创造适宜的环境（a宽松心理环境、b留有选择余地、c改革评价机制、d改革考试制度和内容）
②注重个性的塑造（a保护好奇心，激发求知欲b解除个体恐惧心理c鼓励独立性和创新精神d重视非逻辑思维能力e提供榜样）
③开设课程，进行创造性思维策略训练（a发散思维训练、b推测与假设训练、c自我设计训练、d头脑风暴训练）
第十章态度与品德的形成
一、态度实质与关系
1态度的实质与结构：
实质：
通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
结构复杂:
包括a认知成分b情感成分（核心）c行为成分
2品德的实质与结构：
实质：
社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
道德与品德的联系与区别：
（联系）①个人品德是社会道德的组成成分②品德的形成不是遗传的③社会道德风气与其的作用与反作用。
（区别）①来源不同，道德来源社会需要，品德来源个体需要②反应内容不同，道德反应社会现象，品德只是其一③表现方式不同，④发挥作用不同，道德调控群体关系，品德调控个体5所属范畴不同，道德是伦理学与社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究的对象。
品德心理结构：
a道德认识（个体品德的核心）、b道德情感（义务感、责任感、羞耻感对儿青尤为重要；包括直觉/想象/伦理的道德情感）、c道德行为。
3态度与品德的关系：
二者结构一致，但涉及范围不同（态度大），价值的内化程度不同。
二、中生品德发展特征
1品德发展的阶段理论：
a道德发展阶段论（皮亚杰）：
10岁以前—他律道德（对行为的判断根据客观结果）；10岁以后—自律道德（考虑行为主观动机）
儿童的道德判断经历由注重行为结果到注重主观动机的发展过程。
b道德发展阶段论（柯尔伯格）：
两难故事法—偷药三水平：
（前习俗0-9，习俗9-15，后习俗15-死）
六阶段：
（惩罚服从、相对功利、寻求认可、遵守法规、社会契约、普遍伦理取向阶段）
2中生品德发展2基本特征
a理道德发展具有自律性、言行一致（1形成道德信念与道德理想、2自我意识增强、3道德行为习惯逐步巩固、4品德结构更为完善）
b品德发展由动荡（初中）向成熟（高中）过渡
初中二年级是品德发展的关键期
三、态度与品德学习过程和条件
a学习方式：
亲历学习、观察学习
1太品形成过程：
依从（盲目、被动、不稳定）、认同（自觉、主动、稳定）、内化
2影响太品学
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