教师参与学校课程领导意蕴缺失与构建.docx
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教师参与学校课程领导意蕴缺失与构建
教师参与学校课程领导：
意蕴、缺失与构建
[摘要]学校课程领导是指学校中的课程领导者与追随者在课程事务上通过互动而相互影响，以促进学校中的人、事、物共同发展的过程，教师参与是学校课程领导的必然要求。
但在传统的学校课程运作中，教师与校长相互防范、教师与教师相互疏远、教师对学生独断专行，这三类病态主体关系严重地阻碍了教师课程领导功能的发挥。
要解构这种病态主体关系，建构有教师参与的学校课程领导，就有必要邀请教师参与学校现状的诊断、学校课程愿景的设置、课程领导组织的构建、课程专业技能的发展以及课程事务的决策与实施。
[关键词]教师参与；学校课程；课程领导
随着课程理论与实践的发展，人们开始意识到：
新课程的深度变革以及变革理想的达成最终需要依托于一个称作学校的地方。
因此，越来越多的研究者把课程变革的视野转向学校层面的课程领导上。
在学校层面，研究者较多地关注校长的课程领导，但随着研究的深入和实践的发展，校长能力、精力和时间等的有限性越来越成为校长课程领导显而易见的痼疾。
为了弥补校长课程领导的不足，有必要对学校课程实施的核心群体即教师的课程领导功能深度挖掘，从而为形成高质量的学校课程开辟一个新的途径。
一、教师参与学校课程领导的意蕴
要明确“教师参与学校课程领导”之所指，就需要对“学校课程领导”以及“教师参与”两个概念进行深刻地理解和分析。
学校课程领导的蕴含
对学校课程领导的认识关键在于对“课程领导”的理解，而中外学者对“课程领导”的界定见仁见智，要明确“课程领导”概念，需要首先澄清4个基本问题：
问题一：
课程领导的领导者与追随者。
我国的学者对这个问题早有争论，争论的焦点集中在学校层面的课程领导。
校长作为学校课程的领导者是众望所归，但除校长之外还有谁可能成为课程领导者则意见不同，有学者认为是资深教师，有学者认为是教师，还有学者认为是教师、行政人员、学生、社区人士、家长、课程组织等。
笔者认为，国家和地方层面的教育行政机构应该对学校课程承担领导者角色；学校层面中的校长、主任应该承担课程领导者角色，其他行政人员、学生等应该承担课程追随者角色，而教师应该承担课程领导者和追随者的双重角色。
问题二：
课程领导的具体领域。
课程领导涉及的领域不是静态的，而是动态的、发展的，它取决于课程构建与发展的需要。
从现有的课程领导理论与实践来看，其所涉及的领域已经扩展到课程开发、课程设计、课程实施、课程评价、课程改善、领导团队、组织机构、教师发展、学校文化等方面。
为了描述课程领导所涉及的具体领域的广阔性与动态发展性，笔者将课程领导所涉及的领域统称为“课程事务”，以此来涵盖课程领导可能涉及到的所有领域。
问题三：
“课程领导”概念的逻辑归属。
任何一个概念的界定都涉及到它的属类规定问题，对“课程领导”的界定也不例外。
如果逻辑归属的视角和层次不同，所描述的“课程领导”概念的内涵就会相去甚远。
从已有的研究来看，“课程领导”概念主要存在四种逻辑归属：
一是把课程领导视为组织的进程；二是把课程领导视为一种手段；三是把课程领导视为一种动作或行为；四是把课程领导视为一个过程。
在这里，笔者倾向于把课程领导看作一个过程，是领导者与追随者不断交互作用的动态过程。
问题四：
课程领导的价值。
课程领导在新课程改革中逐渐受到重视，并吸引了众多的研究者和实践者，主要原因在于课程领导能够进一步促进新课程改革在不同层次的深度发展。
从目前已有的探讨来看，课程领导具有能够实现改良组织文化、发展高品质课程、提高教师素养、达成教育目标等一系列教育组织希望实现的价值。
在这里，笔者把课程领导的价值归纳为能够促进组织中人、事、物的共同发展。
基于以上观点，笔者认为，可以把课程领导定义为：
课程领导者与追随者在课程事务上通过互动而相互影响，以促进教育组织中的人、事、物共同发展的过程。
因此，学校课程领导也就是指学校中的课程领导者与追随者在课程事务上通过互动而相互影响，以促进学校中的人、事、物共同发展的过程。
教师参与学校课程领导之所指
在明确了“学校课程领导”的内涵之后，要理解“教师参与学校课程领导”，“参与”的含义就显得至关重要。
那么，何谓“参与”？
经考究，“参与”在《汉语大词典》的解释条为“预闻而参议其事；介入，参加”；在《现代汉语辞海》中也称“参与”就是指“参加”；在《现代汉语词典》中，“参与”也被解释为“参加”，而进一步考究“参加”，是指“加入某种组织或某种活动”“提出”。
综合来看，笔者倾向于把“参与”理解为：
介入或加入某种组织，从事组织的活动，并为组织的活动提供意见和建议。
在学校课程领导中，教师参与表明：
教师既具有介入学校课程领导事务和从事学校课程领导活动的权力，又具有介入学校课程领导事务和从事学校课程领导活动的义务。
教师参与应该具有合理性、全程性、惯常性和主体性等特征。
合理性是指教师参与学校课程领导不是某个学者或官员主观臆想的结果，而是学校课程实践客观的、内在的和必然的要求；全程性是指教师参与学校课程领导贯穿于学校课程实践的始终；惯常性是指教师参与学校课程领导应该渗透到学校每个人的思想中，落实到学校的相关行为中，它应成为人们的一种思维和行为习惯；主体性是指在参与学校课程领导的过程中，教师具有自主性、能动性和创造性。
二、教师参与学校课程领导的缺失
在传统学校中，学校并没有且也无法发挥课程领导的功能，深究其原因，主要是教师在课程领导中的缺席，这主要从学校在处理课程事务时所构建的三类病态主体关系中体现出来。
病态之一：
教师与校长在课程运作上相互防范
我国校长和教师在课程事务处理上所扮演的角色造成了他们之间的互防性关系。
校长扮演的角色主要有：
一是学校课程事务的决策者，体现为校长作为官方在学校的代言人对学校课程事务具有最终决策权；二是学校课程实施的监控者和评价者，体现为校长有权对学校课程的实施过程进行全程监督、调整和评价；三是学校课程问题的权威解决者，体现为校长作为学校的“首席教师”，是学校课程问题的有效解决者；四是学校资源和利益的分配者，体现为校长可以利用手中权力对教师按功行赏，以提高教师的依从程度。
教师扮演的角色主要有：
一是作为校长决策的依从者，表现为教师是校长课程决策的“听话者”，“愿意”追随校长左右；二是作为课程实施的技师，表现为传统教师的培养过分强调教师的技术能力，坚信知识位于教师之上，它能告诉教师应当做什么；三是作为自诩的课程实践专家，表现为教师往往在具体的课程实施中按照个人的意愿来实施学校课程；四是作为专业的保守主义者，表现为对危及自己专业权威的教育变革的强烈抵制。
从表面上看，校长与教师在课程运作上的角色似乎是一种默契的合作关系，实际上他们的角色扮演形成了以对抗和应付为特征的互防性关系。
首先，教师对校长的服从是一种表层关系。
一方面，校长与教师之间能够保持表面一致的基础源于各种规范性的学校制度。
校长仅仅是在履行他的职责，在其位而谋其职。
教师服从校长的决策、监督和管理仅仅因为“校长”是法定的。
另一方面，校长掌握了教师所需资源的分配权，教师若要获得这些资源，就必须舍弃自己的主见而按照校长的旨意办事，从某种意义上讲，教师的许多课程行为并非心甘情愿，而是迫于校长权力下的一种屈服。
其次，教师对校长的对抗和应付才是其实质关系。
教师在课程事务上缺乏决策权、监督权和评价权，但有些由于课程决策或管理所造成的不良后果却需要教师来承担，因此，教师在表面上保持着与校长一致的同时，总是以各种形式进行反抗，其表现为教师在课程实施中的“阳奉阴违”，尤其是在课堂里，教师总是一面应付校长的监督和检查，一面根据个人“喜好”进行课程实施。
所以，校长与教师之间在课程运作上的关系是一种典型的管理关系，这种关系以控制与反控制、上有政策而下有对策贯穿始终。
病态之二：
教师与教师在课程运作上相互疏远
在学校课程事务上，教师与教师之间存在较大隔阂，他们互相竞争，彼此疏远，除非学校有组织、有目的、有计划地组织交流，否则，他们很少出于专业的需要自发地就学校的课程事务进行交流与合作。
首先，从主体结构来看，课程实施主体结构导致了教师与教师在处理学校课程事务时相互疏远。
在主体结构的纵向维度上，教师直接受命于校长，执行校长的决策，因而教师之间不发生直接的关系。
在主体结构的横向维度上，传统的班级授课制以单个教师授课为主，很少有多个教师合作授课的现象，教室成为教师处理学校课程事务的私人空间，一个教师很难介入到另一个教师的课堂中。
其次，从管理制度来看，学校以竞争为核心的管理制度进一步强化和增深了教师之间的隔阂。
学校通过强调教师之间的竞争而非合作来激发教师课程实施的积极性，这种做法在使教师尽心竭力地实施学校课程的同时也带来了不良后果，最后，从学校文化来看，学校中以个人主义为核心的教师文化已经根深蒂固，使教师在课程实施中进行合作成为一种奢侈。
安迪·哈格里夫斯认为，整个世界的大多数教师仍然是站在被隔绝的、孤立的教室里独自地教，分隔的教室把教师彼此也分割开来，以至于教师很少看见和理解他们的同事所做的事情。
216-236教师往往避免讨论、思考他们现有的课程行为和观点以及承认自己的问题，因为这样做可能带来一系列关于“怎样教”和“教什么”的更为根本性的问题，并对他们已经非常熟悉的知识和技能提出挑战，他们可能需要重新进行系统的学习，而这是一个痛苦的过程。
教师回避与同事在课程事务方面进行合作，避免在课程处理方面进行批判和建议，因为这可能给他们带来尴尬和报复。
病态之三：
教师对学生在课程运作上独断专行
在课堂中，教师的强权主义做法使其失去了在课程上的有效课程领导功能,主要表现在3个方面：
一是教师在课堂上所追求的目标是教师一厢情愿的目标。
教师在确立课堂目标时并不是基于学生发展的考虑，而是根据学校给予的教学计划、课程标准或教师个人目标而确定。
很少有教师能够做到与学生共同商讨课堂上实施课程的目的，因而很少有教师能够知道学生学习课程的目标，也很少有学生能够知道教师在课堂实施课程的目标。
二是教师在实施的课程内容方面帮助学生进行严格而精细的规划与管理，缺乏有效的领导。
教师总是把“课本”当作学生所要掌握的全部知识的载体而非教学材料，然后根据课程标准、课程表、教学进度表来机械地划分课程内容，并在教学中总是以课本为依据对学生施教，课本也就成为课堂上师生的“圣经”，课程内容本身所蕴含的目的与意义反而丧失了。
三是教师在课程实施方式上仍然以“灌输”为主，很少看到探究、合作等课程实施方式的出现，教师所做的工作就是把知识“授”给学生，而忽略了更为重要的获取知识的过程与方法。
然而，从“领导”与“管理”的本真意义来讲，前者的意思是“引导”，后者主要强调“控制”现状，因此，教师在课程上对学生进行领导不在于帮助学生机械记忆书本知识，而在于引导学生通过书本知识的学习过程去掌握获取科学知识的技能和方法，所以，通过“灌输”方式对学生进行施教显然不是“领导者”所为，而是“管理者”所为。
三、教师参与学校课程领导的建构
要解构学校中教师与校长、教师与教师、教师与学生之间的病态主体关系，发挥教师参与学校课程领导的功能，学校着实需要在以下5个方面进行努力。
起点分析：
教师进行学校现状的诊断
学校现状是课程领导发生的起点。
教师要参与学校课程领导就必须首先诊断学校的现状。
教师对不同学校现状的诊断可能面临不同的具体情况，但都会涉及以下几个方面：
一是学校内部现行管理体制分析，着重分析学校的责、权、利分配是否具有对等性。
二是学校拥有的教育资源，如人力资源与物质资源。
三是学校存在的组织文化和组织气候。
组织文化中包含了与教师文化相同的基本因素，即组织成员的基本假定、规范、价值观、思维方式、行为模式和人工环境，其中，规范与假定是组织文化的关键组成部分。
规范表明了组织成员所具有的共同信仰，是组织文化影响行为的一个重要途径；[10]195比规范更基本的是组织成员的假定，假定是“心照不宣的，无意识地被认为是理所当然的，很少被考虑或谈论，被接受为真实的和不可商量的”。
[10]195组织气候是指“组织中反映那些规范、假定和信仰的人的认识”。
[10]194组织文化和组织气候对课程领导具有潜移默化的影响力。
四是分析学校成员的交往状态。
寻求组织中不同成员之间、不同团队之间的交往形式及其存在的冲突与共同利益，分析组织成员交往中存在的问题及其问题的根源。
此外，以上4个方面并非是相互独立的。
目标展望：
教师参与课程愿景的设置
课程愿景的产生实际上源于对学校未来课程进行的预测和计划。
课程愿景并不是对遥不可及的未来课程的一种计划和预测，而是一种“超愿景”，所谓“超愿景”，是指愿景中还存在“子愿景”，它通过一系列“子愿景”对最终目标进行无限地接近，任何“子愿景”的改变都会影响后续“子愿景”及其最终愿景。
超愿景的产生需要教师的广泛参与，因为没有谁比实际从事课程具体事务的教师对课程发展的变化更加敏感和了解。
教师参与课程愿景的设置需要以对学校现有课程及其与课程相关的事物的准确分析为前提，这种分析是对未来学校课程发展的初始条件的分析，也是未来学校课程之所以是“这样”而不是“那样”的一种判断。
通过对不同条件下学校课程动态发展趋势的分析，确定在现有条件下学校课程会向什么方向发展，如果这个方向并非学校追求的目标，那么可以通过怎样的途径、改变学校的哪些因素，使其达到学校的另一种条件，从而实现学校课程发展向一个合理方向的跃迁。
学校可以通过关键因素的改变来实现学校未来课程发展的转向。
组织保证：
教师参加课程领导的团队
最理想的课程领导组织是学校中的每一个教师都是一个优秀的课程领导者，创建这样的组织可以“双管齐下”。
一方面变革传统学校组织，调整学校组织在课程事务上的结构关系。
改变原有学校组织中校长、主任、年级组长和教师之间严明的上下级关系和惟命是从关系，使教师能够自主能动地根据具体课程情景处理课程事务；对教师进行赋权，使他们在课程事务上进行相互置疑和公开讨论；为教师参与学校课程事务设定合理机制，从而既体现学校课程意志在教师课程决策事务中发生的作用，又体现教师课程事务决策的自主权。
另一方面创建新的学校团队。
学校可以创建一些教师团队来更好地发挥课程领导功能，其中，有借鉴意义的是杰伊R·迪等人提出的四类团队，即教学团队、课程发展团队、合作的学校管理团队和社区关系团队。
[11]教学团队是教师之间围绕着共同关注的话题而产生的，在其中，教师的沟通具有高水平的信任和开放，并愿意承担风险而不害怕报复；课程发展团队则检验和修正与学校使命相关的教科书和方法，参与直接与学生有关的关键决策；合作的学校管理团队帮助学校进行预算、设置课程目标和建立长期计划，从而把决策权分散到校长、教师等成员之中；社区关系团队使学校个人与社区群体或组织之间取得联系，教师能够从中体验到自治的感觉以至于能够自由地探索课程问题。
智力支持：
教师提升课程领导的能力
学校课程领导是一种专业主导型领导，因此，教师发展就显得比较重要。
何谓教师发展？
安迪·哈格里夫等人总结出三种观点：
一是教师发展即知识和技能的发展，强调把提供给教师教的机会作为给予教师知识和技能的途径；二是教师发展即自己理解，教师的发展除行为层面的知识和技能外，还表现为更深层次的态度和信念，因而强调教师自己的认识和理解；三是教师发展即社会生态系统的变革，认为教师发展主要取决于其产生的环境，环境的本质既可能促进教师的发展，也可能破坏教师的发展。
2-17对教师专业发展的不同理解体现了对教师素养的不同关注，从而也为教师发展提供了多种途径。
如果持第一种教师发展观，那么教师发展就可以通过自上而下的专业培训，通常是在专家的教授和指导下进行，传统的教师发展就选用了这样一种途径。
如果持第二种教师发展观，教师专业提升就主要通过教师在具体教学实践中的反思来获得。
如果持第三种教师发展观，教师专业发展就需要支持性的环境，发展教师首先就在于变革环境，使教师之间通过交往与对话相互学习。
就提升教师课程领导能力来讲，需以第三种途径为主，这不仅有利于教师增长传统教学能力，还有利于教师获取课程领导所需要的新能力，如课程设计能力、课程评价能力、课程开发能力、课程决策能力等；同时，要以第一、二种途径为辅，让教师通过系统的知识学习、能力锻炼以及反思性领导实践来提升自己的课程领导能力。
实践运作：
教师进行课程决策与实施
学校课程领导最终需通过课程决策与行动来落实，校长在其中的作用不可小觑，但教师的参与更加重要，教师需要在其中做大量的工作。
一是参与学校课程目标的决策。
在学校，几乎有多少教师就可能有多少种课程目标体系，如何将这样繁多的课程体系整合起来，形成一个学校课程目标的核心体系，这就需要教师、校长以及其他成员进行充分地交往与对话，以团队为单位进行探讨，再进行学校层面的整合。
二是参与课程经验的校本化。
“校本化”的课程经验不仅指完全由学校独立开发的课程经验，还指以学校为中心和基础对国家课程经验、地方课程经验的改造。
但究竟怎样改造？
改造后的课程经验在学科领域中的性质究竟如何？
这自然取决于校长的决策，但更多的在于教师的实际行动。
三是教师最优化地“教”与学生最优化地“学”。
教师最优化地教的主要智力来源是教学创新，其创新动力源于教师群体，通过与其他教师的对话和交流来生成自己的最优课程实施方案。
学生的学则主要取决于教师的教，如果教师在课程实施中以经验引导者角色与学生进行沟通和对话，学生会取得更优的学习效果。
四是使课程评价服务于教和学。
课程评价本身不仅是行政的事，也是教师实施课程的重要凭借，评价的重要目的和意义也在于评价之后教师在教授行为与方案方面进行的自动革新与调适，因而课程评价的标准、程序以及结果的处理方式都应该由教师和校长共同商议。
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