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问题导向学习之探讨
问题导向学习之探讨
问题导向学习始于1950年代美国的CaseWestern大学及1960年代加拿大的McMaster大学（Barrows&Tamblyn,1980），立基于发现学习（discoverylearning）与个案研究（case-study）之根基上，为学习者开创了更适切的学习目标，并在1970到1980年间渐渐推广到其它国家（例如澳洲、新加坡、瑞典、荷兰、香港、英国等）（Sadloetal.,1994;Frost,1996）。
且其应用的范围很广，举凡商业、法律、教育、土木工程、伦理课程等，几乎无所不包（Camp,1999;Maxwelletal.,1999;Murray&Savin-Baden,2000;Nowak&Plucker,1999;Smits,Verbeek&deBuisonje,2002）。
当然，在这么多实施问题导向学习课程中也有不成功的例子。
其不成功之因，Camp（1999）认为主要是当问题导向学习变成了以教学者来控制教学，成为教学者中心（teacher-centered）的学习时，便已变质，而Bridges（1992）将此种变质的学习称为「问题刺激学习」（problem-stimulated），即是由教学者来掌控学习之内容，但是仍以问题导向学习中的小组学习模式来进行。
且，Camp（1999）强调课程架构仍以演讲式教学与传统评量方式为主的教学环境，皆不适宜以问题导向学习之学习模式来进行学习。
因为问题导向学习是以明确、系统性之步骤，循序渐进地引领学习者进行学习（廖志飞，民90；Cooke&Alavi,1995;Edens,2000;Parikh,2000;Tao&Gunstone,1997），重视小组学习（Antonietti,2001;Bridges,1992;Forrester&Chau,1999;Glasgow,1997;Marsh,1999;Maxwelletal.,1999;Tam,2001）及多元评量（Maskell,1997;Wiersetal.,2000），因而可以培养高层次之归纳技巧与问题解决技能（Hmelo,Gotterer&Bransford,1997;Marsh,1999;Neufeld,Christel,Woodward&MacLeod,1989;Walton&Matthew,1989;Yeung,Au-Yeung,Chiu,Mok&Lai,1999），及学习者之深度学习（Coles,1985;Lau&Talbot,1999;Newble&Clarke,1986）。
因此，相较于传统教师中心、学科中心、竞争学习、演讲式的教学型态（Sadloetal.,1994），以学习者中心（student-centered）、问题导向（problem-based）、小团体学习（small-grouplearning）为形式之问题导向学习，为教学者及学习者开拓了另一番新视野。
一、问题导向学习之定义
问题导向学习之定义，许多学者皆有自己的定义方式，整理如表2.2.1（页50）所示，综而言之，问题导向学习为一种课程设计与教学模式，透过良好的课程设计，并以学习者为主体，利用真实的问题引发学习者学习，并于小组学习之互动过程中，进行知识之交融与建构。
而其目的则在以生活议题之情境脉络中，提高学习者自我之学习动机，并促使学习者将信息整合成有效率、可行、统整的知识，且综合Barrows（1986）及Rankin（1992）的看法，问题导向学习之目标包括帮助学习者组织研究与知识搜寻策略、发展临床推理技巧、加强动机、有效地人际互动技巧、加强对终生学习之承诺以及加强自我评鉴之技巧。
表2.2.1问题导向学习定义表
学者
年代
定义
Barrows&Tamblyn
1980
问题导向学习是针对问题了解与解决过程中所进行的学习。
其认为问题导向学习是一能让学习者主控学习的较大部分，且鼓励他们突破传统学科之界线，并透过一特殊的问题进而整合相关知识的方法
Walton&Mathews
1989
问题导向学习之原则是将学习者放置在特定之情境中，给他们一个学习任务与挑战，并提供其资源
Creedy,Horsfall&Hand
1992
问题导向学习是一种教学方法
Rankin
1992
问题导向学习是一种高结构、以学生为中心之教学方法 （methodology），且如Whitehead所言之「自由引导式教育方法」，但并非自由形式之发现学习，而是具严谨性、实践性之教与学的过程
Newman
1993
此名词有着类似爱莉丝梦游仙境 （Alice-in-Wonderland）的特质，其最纯粹的形式为一个问题呈现于一个小组之学习者前，而后小组决定与学习为了解决这个问题所需之知识与解决步骤
Duch
1996
一种以问题为根基的教学方式，它利用真实之问题培养学习者的思考与问题解决能力，并获得课程内之重要概念
Kingetal.
1997
是一种催化批判与创造思考技巧的教学策略，也是一种催化后设认知之教学策略
Albion&Gibson
1998
问题导向学习为一种教学设计
Camp
1999
问题导向学习是一种影响学习者「全人」的教学模式，是属于派典上之转变 （paradigmshift），亦是教育方法与哲学的组合。
整个学习方式是以学习者为主体，而学习焦点集中于所欲探讨的问题之上
Tam
2001
问题导向学习为一种教学形态，其特征是透过真实生活形成的问题，在班级内进行小组教学及促进学习者之自我导向学习，在此一学习过程中，教学者居于催化、引导之角色
资料来源：
研究者自编
二、问题导向学习之内涵
根据Nash之看法，问题导向学习根植于五个重要之假设，其假设如下：
1.学习发生在与有用信息相关之情境里，2.学习发生于学习者主动参与学习之过程时，3.成年的学习者是自我导向、有经验、能受问题吸引及富有动机的，4.要成为有效率的问题解决者，学习者必须重复地练习以真实的问题进行问题解决，5.要成为终生的学习者，学习者必须将学习之价值内化并进行自我导向学习（引自Kingetal.,1997）。
而Walton和Matthews（1989）亦认为问题导向学习之主要特征为1.以问题为中心之课程组织，2.整合课程，3.强调认知技巧与知识并重的课程，3.促进问题导向学习之活动（包括小组引导教学、学习者中心教学、主动学习、独立研究等），4.问题导向学习之成果，例如加强基础知识、发展继续学习的技巧与动机、发展自我评量之能力。
因此，由文献中归纳出问题导向学习主要特征为以问题为学习之起点、偏重小组学习、学习过程以对话为主轴、着重学习者主动性及教学者角色为催化者等（Antonietti,2001;Bridges,1992;Forrester&Chau,1999;Glasgow,1997;Tam,2001），以下分别详细说明之：
（一）以问题为学习之起点
问题导向学习以问题为学习之起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法分垒之特征，即在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。
而且Tam（2001）认为问题导向学习与同样是问题中心之教学法（如个案教学法，CaseMethod）不同的是，在问题导向学习中，问题呈现之时机须先于学习者所应学之基本概念，用以引起学习者之兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解之知识与信息，进而解决问题。
亦即，相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输之学习方式，问题导向学习是以问题来刺激学习者之思考，提供学习者主动参与议题讨论之机会，并透过教学者之回馈与协助，以学习新知。
（二）偏重小组学习
问题导向学习偏重小组学习（Maxwelletal.,1999），团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。
Marsh（1999）认为在问题导向学习的学习过程中，学习者以小组之形式，一起合作以进行真实问题之解决活动，透过此一历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领导及沟通能力等。
（三）学习过程以对话为主轴
问题导向学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构之改变。
若在人力许可之范围内，最好每一小组都能有一位问题导向学习助教负责引导，研究（Solomon,2001）建议问题导向学习助教亦可由较年长、有经验的学习者胜任，因为同侪小组引导者可以较相近的语言对同侪解释、澄清相关概念，且角色理论（roletheory）亦支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者之学习动机。
且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达之方式，整理问题（problem）、案例（case），并且循问题情节，搜集相关知识以进行概念之分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，藉由不断地讨论与相互对话进行深度学习。
（四）着重学习者主动性
问题导向学习强调学习者应该为自我之学习负责任，同时必须改变被动之学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己之认知差距、决定自己之学习需求，并在搜集信息的过程中与他人进行合作、分享。
在此一主动学习之过程中，自我导向学习（self-directedlearning）便应运而生，因此在问题导向学习中学习者必须1.确认问题，建立假设，2.评估与问题相关的知识，确认学习议题，3.发展学习目标，规划所需要了解资源之时间进度表，4.依其目标拟订计划，5.自我导向学习，6.在团队中分享信息与想法，7.运用所获得知识，并执行其计划，8.自我评鉴及省思（Rankin,1992;Antonietti,2001;Duch,1995;Tam,2001）。
简言之，自我导向学习可包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评鉴。
同时，Shanley和Kelly（2001）认为在此自我导向学习中，学习者1.必须了解个人之学习需要，2.有弥补自我知识不足之处之意愿，3.自我信赖，4.有能力将学习需要转化明确之学习目标，5.有能力确认、评鉴并有效的运用资源，6.有能力评估自我练习与学习目标之差距与不足处。
（五）教学者角色为催化者
教学者是问题导向学习成功与否的重要关键人物。
在问题导向学习之学习过程中，教学者必须创造能引起学习者学习动机之教学环境（Schroeder&Zarinnia,2001），一旦教学者确认环境设计完成后，教学者便要转化其角色为催化者、教练（coach）、引导者（tutor）、资源的提供者（resourceprovider）、共同学习者（co-learner）、与学习者一起探索意义的冒险家（王千幸，民88；林继昌，民88；Burch,1995;Frost,1996;Glasgow,1997;Heliker,1994;Tam,2001），而Barrows（1985）认为所谓催化者应该是1.非直接指导性的，2.引导团体过程，3.帮助学习者之学习步上轨道，4.允许学习者掌控学习的过程，5.帮助学习者确认学习需求，6.确认与接受学习者之能力与问题，7.评量学习者之学习。
亦即，在问题导向学习中，教学者居于辅助学习的地位，与传统教学中教学者之权威角色大相径庭，而且在问题导向学习中的教学者应做到下列四项（王千幸，民88；林继昌，民88；Glasgow,1997）：
1.提供学习者思考性之开放问题，并安排真实问题情境，从师生的问答互动中，挑战学习者既有的观念及思考。
2.使学习者有充分时间倾听他人观点，同时亦能尽力为自我之主张进行辩护，并于教学者与同侪的回馈中厘清思考脉络，以增进对问题了解的深度及广度。
3.激发团体思考程序，借着提出问题以鼓励学习者作必要的反应，并适时地参与团体的讨论。
4.引导学习者针对问题进行讨论，进而分析问题、找出相关数据和资源、使用计算机技术，练习确认问题与预测可能之结果，设立短期、长期的目标，适切地运用沟通技术，以掌握学习的过程，并发展终身学习的习惯与独立学习之能力。
根据上述所归纳之问题导向学习特征可得知，整个问题导向学习之学习的过程是以学习者为中心，在小组中进行学习，且于此过程中，教学者必须催化整个问题解决的过程，指引、诱导并支持学习者的主动学习，而非单方面讲授或直接地提供学习者解决的方法（Burch,1995;Tam,2001），诚如中国谚语所言「给他鱼吃，不如教他钓鱼」之意。
三、问题导向学习之理论基础与学习模式
问题导向学习的理论基础本源于理性主义与认知心理学（Rankin,1992;Schmidt,1993）。
不同于培根（Bacon）、洛克（Locke）、休谟（Hume）等经验主义者人所之主张-认为人心灵呈现一种空白的状态（tabulaerasae）。
理性主义者如西方苏格拉底（Socratic）、柏拉图（Plato）、笛卡儿（Descrates）、康德（Kant）等均认为人的理性（reason）为一切知识的本源，而个体则被假定为拥有与生俱来的观念，同时，在教学方法上亦非常注重引发潜藏在人们内在的能力，是为引导式教学，而且美国学者杜威（Dewey）亦承袭了此种观念，其认为知识是不能被移转（transferred），而是学习者必须自己本身去精熟（master）这些知识，才能真正地获得。
而认知心理学则是强调学习者的学习主动性，学生必须了解自己要学些什么与如何去学习，而且亦强调学习的新材料必须与学习者本身已有之知识发生关联，才能能成功地内化而为有意义的知识（黄文三，民89）。
这一观念Ausubel（1960）的前导组织理论（Advanceorganizers）亦十分强调新旧知识结合对学习的重要性。
而且问题导向学习被认为可促使先前知识之活化（activation），由于利用小组引导方式及利用问题来引发新信息讨论，而活化了学生旧有内在知识，能使旧有知识进行再组织（reorganization）（Schmidt,1993）。
同时在认知心理学中的后设认知（metacognition）概念，在问题导向学习中亦显露无遗，后设认知即为「思考如何去思考」，是促使信息更具有意义性的重要方式（Armbruster&Brown,1984），学习者必须了解自我的认知及自我监控及规范自我的认知，Andre曾提出两种可以帮助后设认知能力发展的策略，即是摘要（summarizing）及自我发问（self-questioning）等（引自黄文三，民89），这些策略在问题导向学习的学习活动中均非常受重视。
同时，问题导向学习的主张与近代的建构主义（Constructivism）学习观亦是一致（Savery&Duffy,1995;Marsh,1999），建构主义是一种教育哲学，其主张认为学习者必须自己建构知识（Blais,1988）。
每个人为了要了解、预测或控制自己的环境，而建构出属于自己的世界观（vonGlaserfeld,1989）。
且其认为学习者所建构出的知识没有对或错、不是绝对的（absolute），而是强调知识而是根据学习者先备知识对世界的理解与整体观（overallview）（Blais,1988），而且所谓的「理解」，是来自于与环境的互动过程中，产生认知冲突进而刺激学习，逐渐地建构起来的，因故必须透过与他人比较、分享对知识的理解，并根据所获得的经验重新确认新材料，才得以建构知识。
由此观之，此法似乎更能驾驭学习的本质。
再者，情境学习（Situatedlearning）亦认为知识不能孤立于情静脉络之外，知识存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个学习者真实的情境，以利学习者进行学习。
因此，根据情境学习理论，透过真实的问题情境来进行学习，可以增强记忆及平缓遗忘曲线（Godden&Baddeley,1975;Claessen&Boshuisen,1985）。
在Godden与Baddeley（1975）的实验研究中，针对英国皇家海军潜水员进行记忆实验，实验内容为20个名词，有些在陆上，而有些是在水中，实验结果，在陆地上学习到的名词，在陆地的情境中较容易忆起；而在水中学习到的名词，则处于水里的情境较容易忆起。
由此可得知，情境学习对于记忆的保存有极佳帮助，而问题导向学习亦特别强调以真实世界的问题作为学习的核心，让学习者以各种不同的角色扮演去体验各种不同的互动历程，融入情境脉络中进行学习。
奠基于理性主义、认知心理学、建构主义与情境学习的理论基础之上，问题导向学习相信学习者应会主动地参与学习的过程，而且能在适当的脉络情境中获得知识（Barrows&Tamblyn,1980）。
因此，问题导向学习发展出多种不同教学模式，其共通的基本条件为二，一为以问题作为学习与教学的起点，二则是使学习者在问题解决的过程中能学到知识（Marsh,1999）。
问题导向学习的实施模式有很多种，首先是问题导向学习之先驱Barrow（1985）认为问题导向学习之学习过程可分为五阶段，依次为1.问题分析阶段（problemanalysisstage）：
学习者分成小组并分派一位催化者，且呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题，2.资料搜集阶段（informationgatheringstage）：
开始自我导向学习，学习者必须搜集相关之资料，3.综合阶段（synthesisstage）：
学习者再聚会并对所获得之信息做评价，4.摘要阶段（abstractionstage）：
任务达成后将所学的作总结摘要，5.反思阶段（reflectionstage）：
学习者在检视学习之过程之后进行自我评鉴与同侪评鉴。
因此，在问题导向学习之过程中，学习者必须评估所得之知识来源，而后分析应如何针对问题进行解决。
接下来，Barrows与Tamblyn（1980）更将问题导向学习之过程分为六阶段，依次分别为1.问题之介绍，2.问题情境之似真性，3.透过有系统之问题解决方式，鼓励学习者发展推理能力，4.确认学习需要，导引独立研究，5.应用研究所获得之知识与技能至原有之问题，并评鉴学习之效率与加强学习，6.总结并整合原有之知识。
随后，Cooke和Alavi（1995）则认为问题之解决过程，应先列出改善现况之必要性，描述现况、列出假设，并找出所需知识，以进行数据统整与组织，且透过分享，连结所获得之知识与先前假设，而后对初步答案作深入探讨与质疑，得进行判断，并对所下判断进行行动之规划，进而实践计划。
整理其问题导向学习模式如图2.2.1所示。
改善实况之必要性
È
实况描述
È
列出假设
È
找出所需知识
È
统整组织
È
分享连结假设与知识
È
探讨与质疑初步答案
È
做判断
È
行动规划
È
实行计划
图2.2.1Cooke和Alavi之问题导向学习模式图
资料来源：
修改自Problem-basedlearninginahealthsciencecurriculum（pp.12-37）,byM.Cooke&C.Alavi,1995,London:
Routledge.
而Krynock和Robb（1999）则将问题导向学习之过程划分成介绍（introduce）、探究（inquiry）、自我导向学习（self-directedlearning）、重新检视假设（re-viewhypothesis）及自我评鉴（self-evaluation）等五阶段。
1.在介绍阶段，教学者必须提供学习者详述之问题情境，让学习者进行角色揣摩，2.在探究阶段，教学者必须引导小组探究过程，学习者必须找出有关问题之信息、写下学习议题、进行事实描述、提出假设与学习议题及规划行动方案，3.在自我导向学习阶段，学习者则须拟出自我之学习进度，4.在重新检视假设阶段，小组从讨论分享中重新检视数据的来源与先前之假设，5.最后于自我评鉴阶段，学习者必须评估自我学习与同侪学习。
同时，在这些阶段里，教学者必须致力于观察小组讨论与促进学习者之概念理解。
同时，Benjamin、Schneider和Hinchey（1999）也提出问题导向学习之八大阶段，确定问题、分析问题、产生假设、确认已知、确立所需信息、确认资源、搜集新信息、连结新旧知识等八阶段，如图2.2.2所示
图2.2.2Benjamin等人之问题导向学习八大阶段图
资料来源：
"Implementingpracticeguidelinesfordiabetescareusingproblem-basedlearning:
Aprospectivecontrolledtrialusingfirmsystems,"byBenjaminetal.,1999,DiabetesCare,22（10）,p.1672.
另一种则是Edens（2000）所提出之问题导向学习教学模式，他将此种教学模式分成问题发展、问题探究与问题验证三个阶段。
首先为1.问题之发展阶段，问题之形成可由教学者独立发展、师生共同发展或由学习者自行发展，问题形成之主导者并非问题发展之重点，而焦点应为问题之性质。
其所发展之问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够之线索、能与学习者生活经验连结、让所有学习者共同参与，且问题之领域不受学科所限制，应统整各个领域之学科知识；其次为2.问题探究阶段，即是科学探究过程。
进行问题探究时，必须先界定问题，进而建立假设，并结合新旧经验，发展问题解决策略等步骤，其间须透过团体讨论，以进行数据之分析、统整，找寻可能之解决方法，其探究之流程如图2.2.3所示（王千幸，民88；杨文金，民87；杨巧玲，民89；Edens,2000;Parikh,2000;Tao&Gunstone,1997）；最后则是3.问题验证阶段，此阶段便是要实际地去试验可能之解决方案，找出最适合之问题解决策略。
图2.2.3问题探究流程图
资料来源：
研究者自编
最后，Antonietti（2001）则强调在问题导向学习之学习过程中，教学者必须先培养良好之讨论环境，再呈现问题，并且确认学习者皆充分了解问题之概念，而后学习者即自行确认学习议题、寻找有用之信息、与小组成员分享所获得之信息，并应用所获得之信息，再进行问题解决后之省思。
且Wood（1995）也提醒学习者必须先小心地确认问题，而后探索可能之解决方法，再将选择范围缩小，以进行解决方案之测试。
总言之，问题导向学习之实施模式非常多种，端视课程目标与内容而变化，根据上述各家之问题导向模式，研究者综合归纳出问题导向学习之模式，如图2.2.4（页67）所示，可分成以下五个阶段。
第一阶段-遭遇与定义问题，在此阶段中，学习者置于真实问题之情境中，面对如何解决问题的
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